教育是一种语言的存在。“通过语言,师生确认存在,从而使教育成为可能;通过语言,师生共享世界,从而使生命敞亮起来;通过语言,师生对话人生,从而使师生同往。”[1]作为教育的核心范畴,课程与语言原本就有着天然的联系。美国当代课程理论家休伯纳认为,课程领域的问题就是语言的问题。课程语言不仅承载着课程思想,同时也在构建着课程思想。因此,从某种意义上说,课程的发展史即是课程语言的发展史。当"curriculum"(课程)的语词发生从"course"(跑道)到"currere"(在跑道上跑)的词形转换乃至概念重建,课程领域随之发生了划时代的历史变革。概念重建之后,课程语言问题日益成为研究的焦点,最终促使整个课程研究领域发生了“语言转向”。 一、课程研究语言转向的背景 课程研究语言转向(linguistic turn)的发生有赖于哲学的语言转向以及课程研究的范式转型。一方面,哲学的语言转向促使“语言问题成了学科间的公共问题”,致力于形成独立学科的教育学不自觉地模仿哲学等学科的语言转向,从而走向“通往语言的教育科学之路”,这为研究课程语言问题奠定了基调。[2]另一方面,伴随着课程领域发生从课程开发到课程理解的范式转型,“课程”自身被化约为一种作为语言样态存在的“符号表征”(symbolic representation)——文本(text)和话语(discourse),由此,课程所涵括的语言意蕴得到彰显,语言研究即成了课程研究的应有之义。 (一)哲学的语言转向 19世纪末20世纪初,西方哲学发生了“伟大的哲学革命”,开启了从认识论研究向语言哲学研究的转变,出现了哲学的“语言转向”。西方哲学各个流派不约而同地从各自的思考视角对语言进行研究,如英美分析哲学家认为语言分析是理解思维与实在的最佳途径;存在主义者认为语言是存在之家,人居住其中而生存;结构主义者将语言模式视为研究社会的理想模式;解释学家认为语言是理解的普遍媒介,一切解释都发生在语言的媒介中……哲学的语言转向导致最直接的影响便是整个20世纪的人文社会科学都深深打上了“语言”的烙印。“语言问题如同疾驰的坦克,几乎碾过了所有人文社会科学,留下了清晰的痕迹,而且这种痕迹不断加深,逐渐下沉,直至成为学科发展的根基。”[3]受此风潮影响,任何学科和研究领域都可以化约为“语言存在”,并都可以被作为语言来加以分析。 “哲学的‘语言转向’唤醒了教育对语言的长期‘漠视’,语言真正在自觉意义上进入了教育的视野。”[4]在此情形下,哈迪、彼得斯、赫斯特、奥康纳、谢弗勒、穆尔等人率先以分析哲学为基础来探讨教育中的概念、定义、口号、隐喻等问题,“课程”、“教学”、“课程知识”、“课程目标”、“课程组织”等关涉课程研究范畴的语词成了着重分析的对象,课程研究由此开启了语言的觉醒。随着语言哲学的发展与教育研究的深入,越来越多的教育界人士关注到教育中的语言问题,并逐渐摆脱语言工具论的局囿,开始从语言本体论的意义上来观照教育。于是,语言不再仅仅被视为传递知识的媒介,也不再仅仅被当作师生交流对话的工具。语言之所及,即是教育之所及。“语言是教育的家,教育藏身在语言里,被包裹在语言里,教育就住在语言的家中,感受着家的温馨,倾听着家的声音。”[5]从此,教育行走在“通往语言的途中”,课程研究也随之开始了追寻本体的语言返魅旅程。 (二)课程研究的范式转型 1918年,博比特出版《课程》一书,标志着课程作为独立研究领域的诞生。通过该书,博比特奠定了“科学的”课程研究的基调,开创了课程研究的技术—控制取向的模式。受其影响,查特斯、斯内登、哈拉普、泰勒等人呼应了科学化课程研究运动,并形成了以“泰勒原理”为代表和主导的课程范式。主导范式对课程领域产生了广泛影响,大大推动了课程的发展进程。然而,自20世纪70年代以来,这种以开发为指向的主导范式由于日趋机械化而不断受到各方的批判。其中,尤以一批自称是“概念重建主义者”(reconceptualists)的课程学者对主导范式的批判最为系统和深刻,代表人物首推派纳。派纳将1970年以前课程领域占主导地位的范式统称为课程开发范式,认为以寻找普遍模式和规律为使命的课程开发范式具有程序主义的倾向,从而导致了课程理论的工具化和人的主体性的丧失。对此,他主张对课程领域进行概念重建,“通过把curriculum回归为该词的拉丁词根currere,从动词的角度理解课程,提出‘存在体验课程’,揭示出传统课程研究者存在的最大问题是错误地诠释了‘课程’的意义,突破了课程研究的‘瓶颈’,给传统的课程研究带来了新的视角。”[6]派纳的主张得到广泛认同,研究者纷纷基于自身的理论视角来创造性地解读课程文本的价值意蕴,课程领域由此发生了从课程开发到课程理解的范式转型。 范式转型之后,课程研究的主要方式是“理解”。理解本质上是语言的,“理解的过程乃是一种语言过程。”[7]恰如派纳所说:“理解当代课程领域,有必要把课程领域理解为话语、理解为文本,并且最简单却最深刻地理解为语词与观念。”[8]因此,“理解”课程即意味着课程不再被视为一堆实体的“教学材料”,而嬗变为一种“符号表征”——可以基于多元主义价值观来进行解读的“文本”和“话语”。“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析,这些方式包括:政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和结构的。”[9]这即是说,基于不同的视角,课程可以被“理解”为政治文本、制度文本、神学文本、美学文本、现象学文本等多元“文本”,通过“解读”从而生成多元的课程“话语”。不同话语之间通过“复杂的会话”而使课程领域走向自主的新生。由此可见,范式转型之后,课程的“符号潜能”得到澄明,并最终促使课程领域发生“语言转向”,语言研究成为课程研究的题中之意。