美国自上世纪80年代以来一直在实施“卓越高等教育”国策，[1]我国亦于2012年出台了“卓越教师教育”政策。[2]受到这波奔涌潮流的鼓舞，当代教师教育课程改革与创新风云际会，出现了许多不同的观点乃至对立的举措，其中聚焦点主要有教师职业属性定位、教学中的知识增长以及实践教学方式开发等。尽管教学专业化已成潮流，但是将教师职业看成“技艺”的成见仍然影响巨大。尽管课目教育学知识发展迅猛，但是传统教师教育的经验基础依然牢固。尽管“实验教学”促进师范生与在职教师专业发展的显著成效已获大量实证研究的支持，但是“实习教学”照样广得偏爱而不断强化。在如此复杂的尖锐矛盾之中，“实验课程”异军突起，在国内外教师教育领域不断发展，逐渐成为影响广泛的一种新趋势。 大规模的调查揭示，教学的专业化定位，赋予了教师教育课程以大学本位的理论性学术取向；[3]专门的文献综述阐明，新兴而持续发展的课目教育学知识，为教师教育课程提供了实在的和逻辑的新框架；[4]大量的实证研究则表明，实验课程由于在培养教师教学技能与能力方面成效卓著，正在成为教师教育课程体系发展的新热点。[5]因应于此，我们在开展教师教育的研究与实践中努力开拓，构建、试用和初步验证了“实验型教学专业化课程体系”。这里从“教学专业化作为动力”、“课目教育学知识作为基础”和“实验教学作为核心”三个方面，对该课程体系进行简要阐释，以期大家教正。 一、教学专业化作为动力 历数上世纪五十年代以来的各种重大教育革新运动，经久不衰的可能非“教学专业化”莫属。长期以来，教学被看成是一种技艺。为了提升教师标准和提高教育质量，以回应经济与社会快速进步的强烈需要，世界各地先后兴起了教学专业化运动，旗帜鲜明地反对“教学技艺观”，认为教学就像法律和医疗一样，是一种地地道道的专业(profession)。纵览其兴起至今的演变历程，教学专业化已经逐步深入而具体地提出和解决“教师专业化”、“教师专业发展”以及“有效专业发展”等课题，从而使有效教学知识基础的探究与建构主题得以凸显。 教学专业化，本质上是一种促使教学职业达到公认专业标准并持续提升达标程度的过程，主要关涉教师的地位提高与能力提升。[6]前者是一个涉及经济、政治、文化与政策等学校外部因素的社会问题，主要靠社会与政府解决。后者则是一个关涉教师自身发展的学习问题，主要由教师教育与培训应对。然而，二者的价值目标无疑都集中于“公认的专业标准”。所以，“公认的专业标准是什么”就成为首要问题。显然，这里的“标准”必须是也一定是“关于教学专业人员”的标准，亦即“关于教师”的标准。于是，教学专业化其核心和关键就被定位为教师专业化。 教师专业化，广义上等同于教学专业化，狭义上则主要聚焦于教师教育与培训中的专业能力提升，包括专业知识的增长、专业不可替代性的增强、长期训练的持续、专业自主性的实现以及职业伦理的养成等。人们普遍认为，教师专业化必须通过专业发展并惠及学生。这样，教师教育领域得到普遍认同和广泛使用的概念就形成了：[7]专业发展就是教师习得并提升有效教学专业实践所需知识与技能的过程。 教师专业发展的含义具体说来包含“过程性”与“实践性”两个理念。过程性意为，专业发展贯穿于整个职业生涯，包括职前教育、入职教育与在职培训，其间教师随着环境的变迁和新职责的赋予，持续地发展有效专业实践所必需的知识与技能。实践性则意为，教师专业发展所提升的知识与技能，必须在已有基础上更大程度地直接与教师面对的真实问题相关。这就是“实践中心”的教师专业化原理，揭示了教师专业发展实质就是持续不断地获得并程度越来越高地提升教师解决自身面对的学校与课堂里真实的课目教学问题的知识与技能。但是，已有的绝大多数专业发展活动，仅仅聚焦在一般性的教学方法技巧上，鲜有结合学校与课堂里具体的课目或活动的内容，很少惠及学生的具体课目学习活动，因而其有效性并没有得到彰显。针对这种问题，因应越来越强烈的学习需要，研究者与组织者便提出和走向了有效专业发展。[8] 所谓的有效专业发展，凸显了专业发展所特有的改善专业实践与提升学生学习的本质内涵。因而，专业发展就被进一步定义为：“教师为了改进自己的专业实践以强化学生的学习而完成的各种个体的或集体的活动。”[9]于是，有效专业发展就以提升学生学习活动与结果为核心价值目标，从而引导探究者们的目光穿越教师教育与培训异彩纷呈的表象，直击教师专业发展与学生学习提升之间的复杂关系与尖锐矛盾。 众所周知，在活生生的学校与课堂里，教师面对的真实问题不是别的，就是持续改善学生学习活动与提升学生学习结果，以满足不断提高而惠及每个学生的教育教学标准，让每个学生都掌握基础知识、发展高级思维与问题解决能力等。而人们都知道但又常常忽视的是，学生在学校与课堂里的学习活动是分课目、分专题进行的。显然，教师解决自己在学校与课堂里所遇真实问题的知识与技能，其实就是如何教会学生学习和掌握具体课目与专题内容的知识与技能。这样的知识与技能就是舒尔曼(Shulman,L.S)关于师范生从实习教师到新手教师的教学实践过程中知识增长的专项研究所发现与提出的“课目教育学知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)”。[10]课目教育学知识，有如大海里的岛屿，一部分已经积累而显现出来，等待着学习、理解与应用，大量的则还“潜伏在”教育教学实践之中，等待着人们去研究、建构与开发。这样，有效专业发展，就凸显出教师专业学习(professional learning)和专业研究(professional research)等新兴主题与方式，就聚焦到了课目教育学知识的学习与建构上。
