当下的教育改革旨在建构对话、合作与探究的课程文化，力求把课堂教学改造成对话的过程，要求教师引导学生与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，通过这种对话形成活动性的、合作性的、反思性的学习习惯。[1]反观这种诉求，可知教育领域普遍存在难以真正对话、缺乏有效合作与深入探究的问题；教育过程中人与自然、人与自我、人与人、人与社会之间的关系已经十分紧张甚至扭曲。课程改革确立了“以学定教”原则，努力建构新型课程文化；关注学生和学习，强调教师成长。然而，对于教师专业发展在课程改革中的地位和作用，认识不足、强调不够。教师专业发展应该是教育改革的基础性工程，①只有理顺了与自然、与自我、与他人、与社会的关系，教师才能真正具有关注学生发展的行动力，实现“以学定教”，推动课程改革。另外，有关教师专业发展的理论研讨与实践探索也还有很大空间，除了与国际教育理论与实践的互动之外，还应提炼本土教育经验。[2]本土经验中，悠久的教育传统值得重视，它们是丰富的教育资源，也是开启教育智慧的钥匙。本文拟从传统文化与教师专业发展的关系入手，梳理我国诗教传统的特色，探讨诗教传统在教师专业发展和新型课程文化建设中可能发挥的作用，以就教于大方之家。 教育积弊的清除暨教育改革目标的实现，要反思教育实践，也要重新梳理相关理论。通过检讨相关理论，我们认为，当前亟须从传统文化中汲取教育智慧，传统教育智慧无国界，具有极强的行动力和适应性。 《大教学论》认为，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。西塞罗说得很恰切，他说：‘假如我们把自然看做我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的，’他又说：‘在自然的指导之下，迷途是不可能的。’这是我们的信仰，我们的建议是要精心地注视自然的作用，要去模仿它们。”[3]夸美纽斯和他的先辈崇尚自然，强调秩序，在古老的中国可以找到知音。《论语》有“君子务本，本立而道生。”[4]《大学》强调“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”[5]中国先贤不仅崇尚自然、强调秩序，还认真对待人事的先后终始。更为显著的差别是，中国哲人没有把“一切事物教给一切人们”的雄心，只有圣人才知晓一切，所谓“圣人之于天下，耻一物之不知”。[6]虽然这句话后来又变成“一物不知，实以为耻”或“一事不知，儒者之耻”，但这只是个人或特定群体自强不息、力求成圣的宣示，并没有强加到他人身上。 中国古代的精英分子有着穷尽一切知识的壮志，却没有夸美纽斯那样的雄心，因为他们始终怀有“一物不知”的耻辱感，清醒地意识到“吾生也有涯，而知也无涯”，[7]无法穷尽自然、人生与人事的奥秘。他们重视“学”而不轻言“教”，把学习看作贯穿一生的求知行为。“三人行，必有我师焉”(《论语·述而》)、“教学相长”、“独学而无友，则孤陋而寡闻”(《礼记·学记》)、“学不可以已”(《荀子·劝学》)的流行不衰，说明学习不只是一个阶段性过程，也不只是受教育者的事情，就连教师的传道授业解惑也不单纯是“教”，本质上仍是“学”；另外，学习还需要切磋琢磨，创建学习共同体。 考之文献，古代有《学记》却不言“教记”；“从字源学上考察，汉字的教字是由学字发展而来的，中国人的教的概念是由学的概念发展而来的，使得一度教、学二字可以通用，但只是学字可以毫无障碍地通用为教”，“重学甚于重教，甚至可以将传统教育思想看成是一种学习思想。这种以学为核心的教育话语体系直到近代西方教育思想和制度传入中国后才发生转变。”[8] 西方教育理论比较发达，不过也留下很多问题。以夸美纽斯而言，强调自然规律和儿童身心发展特征，却没有顾及教师的实际困难。尽管他曾指出“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生”，[9]可是并没有说明如何判断与选择。再如赫尔巴特曾指出心理学“绝不能替代对儿童的观察。因为个性只能被发现，而不能由心理学推断出来。”[10]但对教师如何观察儿童却语焉不详。诸如此类的问题很多，约翰·杜威反对以“教师、教材和课堂”为中心的传统教学，提出“儿童中心”的教育立场和“从做中学”的教学主张；布鲁纳受当时的社会政治环境影响，提出结构主义教育理论和“发现教学法”等等，都一边倒地关注学生和学生的学习，有意无意间疏远了教师，提升了他们学习和执教的难度，使其地位、处境日趋尴尬与艰苦。 西方先哲在研究“教”的过程中，往往怀着对教师角色的完美想象，忽略了教师的个体差异和集体困境，尤其是不同程度地忽视了教师的学习问题。中国有重“学”轻“教”、崇尚心领神会的传统，没有出现系统的教育学论著，百年来积极师法西方，忙于理论提升和建构，也出现了相同的问题，特别是教师专业发展问题。 其中尤为突出的问题是，理论话语主体占据话语(知识)高地，要求教师去“执行”，而“执行”的内容却是让教师放弃自身“闻道在先”的优势，与学生平等交流，调动他们的学习积极性、主动性。“己所不欲，勿施于人”，话语霸权的产生，主要原因在于话语主体对知识缺乏敬畏之心。以真理的主宰自居，将自己排除在真理之外，容易导致“如何说”(言说的态度、方式、方法等)与“说什么”(言说的目的)之间的对立与冲突。
