课程改革是教师专业生活中的“关键事件”。课程改革不只意味着教育制度的深层变革，更代表了新的价值追求与教育理想，固然要求教师在观念、知识和行为上进行丰富和更新，但对教师的专业化期待和赋权予教师的制度旨趣更在客观上为教师提供了反思专业实践、改进专业生活的时代际遇和可能空间。学科是教师专业生活的重要组织者，影响教师的专业理解和体验、对外界政策的反映。[1]面对课程改革所提供的自由空间，教师亦表现出明显的学科依附。透视自由境遇中教师学科依附的实践样态，探寻其逻辑必然，可有效管窥课程改革中教师的专业生存状态，探究教师专业性的实质，并启迪相关政策与实践。 一、课程改革与教师自由 亚里士多德将理性的自我引导视为自由的实质，认为自由即为引导自我达致理性目的的能力。[2]显然，自由内蕴理性、选择、权力等诸多理念。这些理念成为后世学者分析自由概念的重要逻辑基点。譬如分析哲学家彼得斯基于实践理性，认为个体需依循理性的要求而审慎决定，并且有做理性事情的权力，自由即对个体所做事情没有束缚和限制。[3]在“专业”的学术脉络中，自由是专业自主的内在逻辑蕴涵。专业自主是专业概念的关键要素和教师专业性的必要维度，是教师发挥专业责任和获致自身专业成长的必要前提。“教师作为专业者”这一命题的核心张力即存在于教师自主和国家所赋予的任务之间。[4]一般认为，专业自主表明了专业实践中教师所拥有的各种制定和执行决策的相对自由。[5] 在全球性竞争的国际背景中，教育改革始终被视为一项未竟的工程。教师因在教育变革中所扮演的关键实施者角色而被寄予极高的专业化期望，教师专业一直被鼓励要自主。尤其是自20世纪80年代以来，受新自由主义理念驱动，为合理分散权威、提高服务质量和资源利用的效率，教育分权成为世界各国教育改革政策的重要价值取向，被视为“现代化的必要组成部分而非技术性工具”[6]。不管是分散管理、委派管理还是授权代理，本质上都意味着权力中心的转移，即决策权威、责任和任务从较高层级的组织转移到较低层级的组织或者在平行组织之间转移。[7]赋权予教师是教育分权改革的重要内容，因其假定通过赋予教师这一“最接近顾客”、最能站在学生立场上来决策和行动的群体以专业自主，可有效激发教师参与变革的积极性，增强教师实施变革的能量。实践中也发现，赋权有助于增强教师的工作满意度、激发教师的工作动机、发展教师的专业知识和能力、提升学生的学习动机和学业成就等。 1985年后，教育分权一直也是我国教育改革的重要脉络，历经宏观的财政制度改革、中观的学校管理体制改革而深入到微观的课程改革，尽管课程领域的分权改革颇为敏感，“学校教育内容通常是中央权力机构最不愿进行分权的领域”[8]。课程改革中也不乏提升教师专业自主的政策陈述。教师专业赋权是一个过程，表现在为教师创设支持与鼓励性的制度氛围，提供多样的资源支撑、选择与决策的机会，提升教师的专业权威，但更是一个结果，意味着教师专业自主能力的发展。亦即，真正的赋权不仅包括拥有专业生活中的决策权威，同时也需要提升权威的专业知识和实践能力基础。[9]一方面，三级课程管理模式、学生中心的价值取向、日益多元的课程设置，以及鼓励教师创设教育环境、开发课程资源、开设校本课程、积极探索与实验以形成不同的教学风格等，皆为教师提供了参与决策和共享责任的机会，表明了教师专业自主空间的拓展，有助于增强教师的创造性、灵活性和专业实践的个性化。另一方面，课程改革也通过持续的师资培训计划以帮助教师获得专业实践所需的各种知识和技巧，提升教师专业决策的能力。从理论上讲，课程改革是旨在解放教师的，自由空间的拓展为教师的专业实践提供了多种选择可能，也需要教师在一定程度上摒弃传统的行为方式和所践履的角色而重新思考、抉择专业生活。但自由具有很强的情境性特征，需要和限制的多样性决定了个体对自由的理解殊异，使得自由具有了形式与实际之分，或者说，客观现实中的自由区别于教师主观现实中的自由。面对课程变革所带来的广泛而强烈的变迁，在多样性的选择情境中，作为能动者的教师对改革的自由空间有自己的主观建构。 二、教师对自由的追寻：课程改革中教师的学科赋权 追寻自由是课程改革中教师对自由的一种理解和处理方式。在教育变革中，教师通常期待着提升其在课程与教学中的权威。[10]无论视课程改革为学习的机会还是挑战，教师往往都会表现出积极接纳的态度。对自由的追寻意味着作为专业者的教师视政策环境的变化和改革要求为专业发展的新际遇，能够不断思考工作的新意义、积极重构自己的专业生活、探索未来的工作路径，表现为转变工作态度或理念、拓展专业知识与技能、重新选择工作方向和可能等。通过赋权和再技能化，教师期望能对专业生活进行更好的控制。这可谓一种积极的自由观[11]，源于教师个人想要成为自己主人的期望，指向教师个体的自我实现，凸显了教师个人的理性和能力。 对课程改革本质的理解直接影响着教师对专业自主变化的认识。多数教师将课程等同于教材，课程改革即教材和课堂教学模式的变化，教学内容与方法的改革对教师的冲击也最大。因此，教师对学科教学更关注，教师的赋权也明显集中于此。教师可从多方面表现出赋权意识和行为，比如专业成长、自我效能感的增强、专业地位的提升、从专业实践中获致积极的情绪和情感体验、专业决策意识和能力的展现等。从解放的立场来理解教育政策，则赋权的教师往往表现出专业自信、专业理解和专业意念。[12]首先，专业自信是教师在专业决策中对自身权威和能力的信念。教师专业自信的提升得益于课程改革对教师自主空间和内在“教育力”的解放。这使得教师能够发挥已有的知识储备和教学能力，更加自主地反思、决定如何选择教学资源、如何设计课堂教学模式以提高教学质量和课堂效率。而各种形式的培训也有助于教师转变观念、更新知识与技能、拓宽眼界，让教师体验到“心灵上的洗涤”，从而有效提升了教师参与变革的能力，帮助教师不断寻找到工作的新意义和专业发展的广阔空间，获得延续职业生涯的动力。其次，教师也表现出一定的专业理解能力，即以专业者的姿态理解课程改革的目标，对课程改革政策进行批判性分析和诠释，对改革期待和要求进行积极调适而非被动、机械的符应。学科是教师理解课程改革的重要基点，国家课程被理解的方式在某种程度上依赖于既存的学科范式和学科亚文化。[13]这种对学科内在特点的理解进而影响着教师对新观念的接纳程度和行为转变程度。如语文教师视多媒体、小组合作等是对语文教学的一种冲击，对新模式的采用只是为了应付检查或公开课：数学教师则认为数学是一门“动脑子”的课而拒绝采用较为活泼的上课形式。教师基于学科对政策进行了“作者式”而非“读者式”反应。在此意义上，与其说教师是政策实施者，不如说是政策经纪人。最后，教师也表现出一定的专业意念，即能够对上述专业自信和专业理解作进一步的反思和追问，如是否有益于学科教学、是否有助于学科成绩的提升等。
