理性是现代性的内核，缺少理性的现代性是病态的现代性，反对理性等于对人自身的否定，解构理性就意味着自取灭亡。福柯的“作为主体性的人死了”的惊叹被视为理性危机的时代哀鸣。因此，重构理性就成为重构当代道德及其教育的题中之意。本文尝试构建一种新的以“实践理性”为核心的德育体系。 一、知性德育的运作及其危机 (一)知性德育的产生背景及内涵 知性德育是伴随现代性道德的产生而产生的。现代性道德是指文艺复兴和启蒙运动以来的以道德证明为核心的道德体系，体现为大众化、世俗化的发展路径。“它或者表现为人与社会之间的权利申认与权利保障的主从关系，或者表现为人类整体的目的要求与其他相关条件之间的主从关系。前者衍生出个人主义的道德价值观，后者繁殖出的则是人类中心主义道德价值观，两者都是‘现代性’道德的主导性价值取向。”[1]在人类社会迈向现代化的进程中，法律制度的建立为人们所共识，然而在现代性是否需要道德及其教育这一问题上，人们的认识却大相径庭。科尔伯格认为人类只有进入现代性之后才第一次有了道德，而麦金太尔则认为恰恰是进入现代性之后，道德才无法立足。[2]纵观资本主义社会的发展历史，道德在现代性社会中有了长足发展，其内涵加深了，外延拓展了。然而，现代化道德作为理性的产物，在社会的发展中越来越令人担忧：“现代性道德的失误并不在于它寻求道德价值共识的愿望，而在于其寻求方式，在于它理论上对这种共识的过度知识论张扬与实践中对这种共识的随意主观性漠视之间所形成的巨大反差，在于它将这种共识的范围和基础仅仅局限于解放的个人主体或人类主体，因之使他人、社会和自然世界总是被排斥在价值共识的范畴之外。”[3] 现代性道德在很长一个阶段从本质上说就是一种以“知性”德育为主导的道德体系。知性德育是以知识、思维为道德核心，并将其二者“知化”的德育。在具体的德育情境中，知性德育表现为一个片段、一个课题或一个场景。它的具体实施过程是将道德或道德的一个片段在某个场景中以理论的形式再现，将道德的一个点从道德的场域中抽离出来，从一个人整体的生活中抽离出来，使其对象化、学术化。知性德育在方法上表现为对道德知识的解读、对道德场景的预设、对道德行为的评判、对道德价值的重估。因此，在此基础上建构的德育只能是一个课题、一项研究的技能与训练，其成果至多表现为一段发言、一篇报告、一份感悟。然而，德育是具有真实性的一个完整过程，它包含在人整体的生活之中，体现在人生活的不同角落。一个人完整德性的养成不是靠一个片段、一个预设的场景，也不是对人进行一种知性的逻辑思维训练，在“教化”与“知化”的起点上，德育只能是苍白无力的。 (二)知性德育与现代化道德的困境 在理性与价值失衡的现代社会中，在科学主义崇拜涌动的大潮中，德育很轻易地被简化为一个公式、一道程序，很多人深信德育对现代人的构造只依靠一个公式就能够完成。一切非理性的情感、价值都是不可信的，德育的过程就是一种程序化、技术化或被知识改造的过程。伴随着现代化进程的脚步，以知性为主导的德育面对道德的重重危机，不得不使现代化的德育陷入时代的困境中。现代社会从政治化向经济化的脱胎换骨使社会的公义、自由的秩序、个体的欲望被卷入利益的漩涡而不能自拔。道德危机的频生成为一个不争的事实——可通约的道德公分母越来越少。一些严峻的社会问题充斥着传统的伦理价值观念，人类中心主义、种族歧视主义、男权主义、新殖民主义不断引发人们对道德观念及知性德育的质疑和厌恶。面对种种批判，预言道德前景的功利论、德性论、目的论、理性论、非理性论等纷繁复杂的道德命题应运而生，在不可调和的争论中行使着各自的话语霸权，道德一致性的理想终将化为泡影。 从根源上，这种道德的危机来源于被割裂、被程序化、知性化和抽离式的“理论理性”的道德教育体系。理性在确立伦理的普遍性、确定性、公开性等方面曾起过巨大的作用，它再构了伦理的社会运作机制。然而，这种理性始终只是作为知识论思想传统中的理性，即康德所讲的“理论理性”，它的使命在于对世界本质的认识，强调认识的过程。它直接导致的就是主客二分的对象性思维模式，这种思维模式“拆散了工具理性和价值理性的统一，在人与自然的关系上，引发了生态危机；在人与社会的关系上，将他人视为手段，而把自己视为目的。这种理性既不利于环境保护，也不利于人与人关系的协调。”[4]知性德育从本质上割断了生活与教育的一体性，割断了理论与实践的融合性，将德育的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离开来，割断了德育与其生长根基之间的骨肉联系。于是，这种被知识化、理论化、操作化的知性德育与人的道德行为分道扬镳。从表面上看，知性德育在道德情境的创设中鲜活生动、让人感觉轰轰烈烈，然而实际上却无法生成一种道德的实践，在真实的道德情境中收效甚微，甚至不知所措，最终使德育走向抽象化、虚假化和失范化。在此困境下，诸多研究者也尝试提出了一些试图超越知性德育的理论模式。但由于受到知识观及知性思维根深蒂固的影响，它们只是在形式上丰富了知性德育的某些内容，却未从根源上摆脱知性德育的束缚。 二、生活德育论的内涵及其批判
