“教师道德”概念被教育学家陈桂生先生界分为“师道”与“师德”：凡涉及教师的教育价值追求与敬业精神的称为“师道”，而专指教师行为准则或因准则要求而产生的行为是“师德”①。二者并行，且相互给力，合而为一，是教师专业化发展的重要内容之一。陈先生对这一对概念的澄清，提供了当前以伦理学视角重新审视教师道德的新范式——内在美德与伦理规范乃是研究教师道德生活的两条彼此分界又时有交叉的重要路径；若借亚里士多德“自然的公正(justice by nature)”与“约定的公正(justice by convention)”之言，“师道”与“师德”是在当代教师职业道德生活中“自然”与“约定”形成的一对范畴。 一、使命所然谓之“道” 对“道”的解释，并不能简单地归结为一般意义上的“方法”，因为在中国哲学中的“道”，还含有“未知”、“神秘”的意思，代表一种“终极真理”。从这个层面上讲，“师道”就意味着成为合格教师应持守和追求的教师职业的终极真理。 (一)身份之“道” “传道、授业、解惑”其实指教师的职责，而“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道”，才是韩愈对所谓“道”的解释。②“师道”，即为师之道，“不在仅能博学强识。第一，教师应有严肃端庄之气象，使学生见而起敬；第二，教师应崇信圣人之道，老而弥笃；第三，教师讲学应系统完整，条理分明，程序孙顺，因材施教，不越其节；第四，教师应知精微之理而能讲论警策。能具备此四种资格者即是贤师……”③。探寻“师道”发端，一是出自中国古代对教师身份的至高定位，事天、事地、尊祖、忠君、重师的排列已将教师的地位提至极高，教师身份在形成之初就被笼罩上一层至高至尊的光环；二则不仅由于教师的“位尊”，还因为被称之为“师”的大都具备特殊的智慧或技能，其本身就是“道”的化身，故“师”与“道”共存。不仅我国如此，在世界上最早的学校——苏美尔“泥版书屋”中的导师因其学识渊博而受到学生们顶礼膜拜，将专家、教授称为“乌米亚”，即“你是我敬仰的神”④。源于经验和祖训，教师角色具备了与生俱来的传统权威(traditional authority)，即一种受传统文化与职业声望影响所享有的特殊权威。这种神圣权威赋予教师以一种深沉、神圣的社会责任感和使命感，自觉充任传统思想与道德文化的传承者、示范者和践行者。在这一点上，教师的社会角色已超出一般教育学意义的伦理地位，而被奉为礼之化身、道之代表、德之典范。传统权威具有很强的个人性质，“表现在他的角色所要求的行为当中”⑤，“存在于能够使一个人对他的角色负责的概念之中。”⑥由于深远的社会传统习俗、惯例和内心约束，教师最初所遵从的这些规则无须任何制度形式，“既美其道，又慎其行”的教育智慧便使教师的行为自觉地受制于社会非正式约束，并以此界定个体在各种情况下的适宜行为，“恭德慎行，为世师范。”⑦这不仅表明教师的言行本身具有一定的合法性，还昭示了通过教师个体的道德生活所体现出整体社会的道德结构形式。所以，“师道”这种在长期实践和历史积淀中形成的非正式规则已成为教师职业行为习惯的重要组成部分，具有持久的生命力和强大的影响力，化作后世教师职业的教育精神与价值追求，也就是崇高的教师职业信念。尽管今天传统意义上的“师道”已经发生了变化，重新审视“师道”也许只是出于反思的需要，但古人嵌在“师道”中的深刻意蕴仍给后人保留了教师职业最终不可化约的追求，即当一个人选择了教师这个角色，就应当知晓并认可与之相符的职责要求，遵从长期积淀而形成的教师职业非正式约束，承诺履行教师角色的神圣义务；而且，重新认识和重视“师道”的作用，是解决当前教师专业发展进程中诸多问题和建立专业标准的基石。 (二)愿望之“道” 美国现代法理学家朗·L.富勒在其著作《法律的道德性》中，将道德分为愿望的道德与义务的道德。所谓愿望的道德，就是追求完美的道德，是源自古希腊哲学之“善的生活的道德、卓越的道德以及充分实现人之力量的道德”；所谓义务的道德是道德的另一个组成部分，“它确立了使有序社会成为可能或使有序社会得以达至其特定目标的那些基本规则。”⑧义务的道德规定了社会生活所必需的条件，可以将它比作“语法规则”；而愿望的道德则“好比是批评家为卓越而优雅的写作所确立的标准，……描述了我们应当追求的完美境界。”⑨比较而言，愿望的道德即是中国传统的“道”，它以人类所能达到的最高境界作为出发点；义务的道德则是中国传统的“德”，是由规范所约定的道德底线。二者分属不同的道德等级秩序。 可见，为师之“道”首先是一种愿望的道德，其次才是一种义务的道德，是以愿望的道德为宗旨的与义务的道德的合一。人们对教师道德的完美愿望可以被定义为“在道德意识的形式方面，他具有追求善的价值的活力；在道德意识的内容方面，他的行为能和这适当合理的生活相适合。”⑩这种愿望的道德并不是说人们期待教师做过的每一件事都必须具有道德意义，而是指教师采取的任何行动都可能具有潜在的道德意义。“道有君子小人，而德有凶有吉。”(11)因此，“教师在行为上最宜具的要件为性情温厚、理想丰富、人格高尚。”(12)因为“教师的品性与态度，比其他职业的从业人员的品性与态度更容易受到公众的关注。这不仅由于教师以未成年的学生为教育对象，其品性与态度可能对学生产生直接影响；而且由于公众中有受过教育经历的成年人，对教师的品性与职业态度能够做出比较，也就是对在职教师的品德比较敏感”(13)。所以，为师者应意识到只有自身追求并维持高标准的道德行为才能获得社会的信赖。中国古代对教师的要求固然严苛，但这种严苛带来的权威感则保障了教师能够剔除一些不良的个性化元素而致力于教育事业。在当今信息化时代，由于教师在知识上的优势式微，不再被视若为知识的“神灵”，其职能正慢慢发生转变：较之授业而言，教师更被要求成为精神导师，在传播文化知识的同时更多地要引领学生创造新生活，并在引领的过程中其职业原有的那种神圣价值方可得以彰显。身为教师倘若“只视为生活之道而就业教育，则去(教育的)本旨远了，恐怕不是社会、国家所期望的。”(14)所以，愿望的道德是以教师所可能达致的最高境界为出发点向上延伸的标尺指针，具体包括“对于国家当负的责任为传播、实现及改进建国理想；对于社会当负的责任为传衍及创造文化。”(15)这两种责任所昭示的精神价值已不同于古代的师道要求，而是伴随着社会的发展过程教师职业在变化中所凝结形成的新价值。
