无论是为了公民的教育，还是对公民的教育，抑或是通过公民的教育，公民教育都旨在建构公民人格。对此，学术界已达成共识。但何谓公民人格？在学校场域中，公民人格的建构遭遇着怎样的文化阻隔？又该如何建构公民人格？这些都是公民教育有待深入探讨的问题。 一、公民人格的文化解读 在卡西尔看来，人是文化的动物，而文化则是人的外化与对象化。如此看来，人格就是个体在特定文化中的生存样态，是个体在接受特定文化熏陶时，通过对特定文化的内化和个体社会化后所形成的稳定的心理结构和行为方式，表现为价值观念、思维方式与行为特征等多个方面。[1]因此，公民作为人的一种身份，实际上也是一种文化建构。众所周知，公民是一种舶来品，是西方文化孕育、生成的一种人格。在西方文化衍变中，公民人格的建构先后经历了共和主义(又称社群主义)、自由主义和多元主义文化的浸染、洗礼与形塑，从而使公民人格日益丰富与充实。 共和主义公民理念发轫于公元前6～公元4世纪的斯巴达和雅典，亚里士多德的公民理念则具体代表了这种公民形象，在他看来，公民是具有良善和美德的人，是“以道德优良的生活宗旨而既能治理又乐于受治的人们”，[2]是积极参与城邦政治生活之人。这种共和主义的公民理念强调“美德、参与和奉献”等公民素质，后经西塞罗、马基雅维利和卢梭等思想家的承继与发扬，在公民人格的塑造中占有一定的份额，但自由主义公民理念却一直支配着从过去两个世纪至今的历史。自由主义公民理念建立在近代自然法学说的基础上，强调个人权利的至上性以及国家对于个人权利的保护，也就是说，个体权利优先于国家，国家的功能仅在于保护个人的权利。洛克在《政府论》中，深刻地阐述了近代自然法思想，他认为在政治权力出现以前，人类处于一种完备无缺的平等和自由状态。在这种状态中，每一个人都拥有与生俱来的、不可剥夺的权利，诸如生命权、自由权和财产权。后来英国社会学家马歇尔在《公民身份与社会阶级》中，认为公民身份由公民的要素、政治的要素和社会的要素所组成。“公民的要素由个人自由所必需的权利组成：包括人身自由、言论自由、思想和信仰自由，拥有财产和订立有效契约的权利以及司法权力……政治的要素指……公民作为政治实体的成员或这个实体的选举者，参与行使政治权力的权利……社会的要素指从享有某种程度的经济福利与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等一系列权利。”[3]由此可见，共和主义和自由主义的公民理念在诸多方面具有相异的特征：(1)在个体与国家(共同体)的关系上，共和主义强调国家优先于个体；而自由主义则强调个体优先于国家。(2)在人与人的关系上，共和主义强调个体的美德，关注个体间的和睦与友爱；而自由主义则强调个体的法律地位和契约精神。(3)在对待公民自身上，共和主义着重于塑造积极的公民角色，把关心国家大事，积极参与公共事务看作理想公民的表现；而自由主义则倡导一种消极公民角色，侧重于强化公民所具有的权利。但二者也有相通之处，即“几乎所有公民身份的研究和倡导者都一致认定：自由、独立、平等等是公民人格的最核心的内涵”。“公民绝对不是从属于他人的没有独立人格的‘私民’！换言之，离开独立、自由、平等等与‘臣民’人格对立的价值属性，无法描述公民人格。”[4]如果说共和主义公民理念与自由主义的公民理念是在相互论争中丰富、拓展着公民人格的内涵的话，那么多元主义的公民理念则正像其称谓那样并不与共和主义、自由主义的公民理念相对立，而是对全球化背景下出现的文化冲突和个体身份的复杂性等新问题的回应，多元主义的公民理念强调尊重差异、宽容异己、相互承认，在培育公民的民族认同的基础上增强公民的世界意识和全球意识。 由此可见，西方文化孕育与生成的公民人格大致具有如下特征：其一，自主性。虽然共和主义强调国家优先于个体和公民的“友爱、参与和奉献”等美德，但其强调国家优先于个体的目的在于实现个体的自由，培育“友爱、参与和奉献”等公民美德的目的在于维护、共享公共利益，而无论是个体自由的实现、还是公共利益的维护和共享，都建基于个体的自主性。而自由主义则旗帜鲜明地通过伸张个体权利而张扬个体的自主性和独立性，主张个体自由。这种个体自由，用密尔的话说就是，“个人的行动只要不涉及自身以外什么人的利害，个人就不必向社会负责交代。”[5]其二，公共性。虽然在共和主义、自由主义和多元主义的视野里，公民人格有着不同的特色，但它们描述公民人格的着眼点却是相同的，即基于在公共领域对“我是谁”、“我应该做什么”之类问题的回答。共和主义公民理念强调对共同利益的追求，倡导公共参与。自由主义公民理念通过关注个体的权利而强调个体的自由，这与其说其有排斥共同体之意，毋宁说其意在于强调共同体的存在需要建立在主体的自觉自愿的承认与服从上。多元主义则通过倡导尊重差异、相互宽容来维系共同体的存在。其三，公共理性。无论是公民人格自主性的生成，还是公民人格公共性的彰显，都内在要求一种公共理性的辅佐和支撑。也就是说，公民人格的自主性是基于理性的自主性，而不是诉诸欲望、激情的自主性，而公民人格的公共性则更是凸显了公共利益，要求个体超越自身狭隘的利益诉求，用理性追求公共利益。因此，公共理性就成了彰显公民素质高低的要素。 二、学校场域中公民人格建构的文化阻隔 学校是传承、创新文化的场所。如果说公民人格的建构依赖于一定的文化形态的话，那么在中国近代引进、培育公民以来，学校教育中有哪些因素阻隔了而不是促进了公民人格的生成？ 首先，学校惟上惟权的价值取向对人的自主性的抑制。自主性是公民的首要品质，而那种任凭人摆布、一切听命于他者的人，只能是他人意志的傀儡，而不可能是公民。然而，在“政教合一”的框架里，教育只是国家政治统治的工具。无论是过去的“建国君民，教学为先”、还是当下官僚体制下的教育“官本位”，都旨在培育人们的“效忠意识”，而不是“独立自主”观念，正所谓“教，上所施，下所效也”，即上面要你做什么，你就要做什么。因此，教育的核心在于培养听话、温顺之人，以至于时至今日，“听话”已成了好学生的标识。“听话”之所以演变成一种“好学生”标志，其根源在于学校惟上惟权的价值取向。而这种惟上惟权的价值取向则根植于学校教育层层监控的运行方式。比如，在教育管理上推崇金字塔式的垂直管理模式，即“中央管省，省管地方，地方管学校，学校管教师，教师管学生。学生采用干部制管理，班长和班干部对‘普通学生’进行管理和监督，并及时向老师汇报各种动向。这种管理方式使每一层的人都向上一级负责而不是为自己的行为负责，从而丧失了人的自主性。”[6]在这种惟上惟权的价值取向下，教育一方面意味着要服从有权之人，另一方面就是成为有权之人，从而使“人上人”成为教育的价值旨归，而“人中人”的独立、平等意识却难以化育与生成。
