[中图分类号]G40；B017[文献标识码]A [文章编号]1002—5111（2000）01—0052—04 个体认识论是立足当代科学和哲学视野研究人类个体在现实生活和实践中具体认识发生发展规律的一种理论，是以个体为对象主体的认识论。它把个体存在和个体价值当作评价一切活动的出发点。由于教育作为一种普遍的社会现象，是一种将社会公共智慧转化为个体智力财富的社会过程，其最后的落脚点只能是独立的个体存在，也就是说，个体的最终状况是评价教育成效的最后根据，因此从个体认识论视野来讨论现有教育之得失，努力探求一种更加符合现代个体生存状况和发展特性的教育方式，将不失为一条有教的途径，本文即是这一思路的初步展开。 一、理性主义的行动困境 教育，按照当前国内比较流行的观点，被看作是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。[1] 这是对教育本质的理解，反映在其现实性上则是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[2]如此把握教育无疑是比较准确的， 但恰恰是这种教育在今天疯狂地扼杀着人性。这样说并非有意耸人听闻。首先，教育作为再生产方式的观念支柱显然是理性主义。这种理性主义由于认为人有一个普遍的本质，所以主张采取统一的手段达到统一的目标——传播知识和发展能力。其实这是一种以乌托邦情结为基础的权力扩张。按照当代法国哲学家福柯的看法，知识不单是关于事物的经验和认识，它的本质更是权力，权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为观察客体的知识对象，在现代社会中行使权力正是通过知识机器生产方式首先生产知识关系。法国哲学家布尔迪厄进一步认为，现代社会再生产的实质是文化再生产，而文化再生产即统治阶级通过文化霸权规定教育制度形式、教育目的及统治阶级的文化对下层子弟施以“文化暴力”的过程。[3]学校教育作为“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、 有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。”[4] 正是社会不平等的再生产过程，而且统治者往往又通过“教育民主化”、“教育大众化”等口号标榜其合理合法性。如此，则教育的民主性和自由性又何在？ 其次，人们所熟识的教育方式也与个体认识发展的逻辑相矛盾。几千年来，教育作为传道、授业、解惑的活动，已经形成一套观念和方法，即在实施教育时大都奉行从简单到复杂、从局部到整体、从具体到抽象、从个别到一般的认识路线，把成人关于具体事物的结构性认识机械地套用到儿童个体认识的生成性活动中，结果正好走了一条与个体认识的发生发展逻辑相悖的道路。譬如，儿童最初先有一般的对应性概念、有动的概念，然后才有静止的具体的概念。而我们的教育中却总是从具体的一、二、三开始，讲一就是一、二就是二，非常确定，然后再从具体到抽象、从个别到一般，最后绕了一个大圈子，又重新建立起普遍性的概念。这其实只是为着成人社会的方便，而全然不顾个体认识的逻辑进程究竟怎样。本世纪60年代西方国家兴起的数学教育改革运动就是针对这一点的。尽管大多数国家的改革没有成功，但在结构主义的故乡法国却取得丰硕成果。这是很值得研究和深思的。 仅此，就已不难看出教育的二难：一方面试图开发人的智能，可结果却在很多方面压抑和扼杀了人的潜能，事与愿违。如果再加上传统的课堂上以教师为中心或教师独白式的讲授方式为主和应试教育对大多数人受教育权的剥夺，[5]则教育之过大矣。 二、通往可学性之路 解除教育的困境可以从多方面努力。就个体认识而言，关节点在可学性问题。“可学”是个价值论范畴，即可不可以学习。它是由两方面构成的：一是该学（该不该学），属应然性问题；二是能学（能不能学），属实然性问题。以下仅以知识问题为例略作分析。 一种知识或一门课程该学不该学是由多方面决定的。其中首要的是社会的需要。社会有需要，就必须以适当的方式在适当场合开设。其次是个体的发展。个体智力发展到一定程度，某些课程就成为逻辑的必然，成为该学的。此时个体智力发展实际上成了科学的缩影。总的看来，该学对个体来说是个外部问题，一个时代有一个时代的要求和标准。 比较而言，能学对个体来说是个内部性问题。能学至少涉及三个条件：课程或学科特点，个体发展，技术条件（包括教师能教问题）。某些发展很完备的学科可能由于不符合学生的认知习惯，或不具备讲授的基本技能条件而变得不可学。发展中国家对这个问题感受的压力尤重。只有将三个条件统一起来发挥作用，一门知识才是可学的。这就是说一门科学进入学教领域总是面临可学性问题，从而它也就具有了两副面孔：“本然”的学科领域的它和进入传播与学教领域的它。二者在基本精神和逻辑上实质是一致的，但可能存在变体和改造。这是个科学学和科学社会学问题，为此有必要综合各方面成果研究可学性问题，待条件成熟时建立一门涉及科学、技术和社会（STS ）多种关系的可学科学（可学学）。 可学学的一项直接成果和保障是建立课程谱系。“课程谱系”是套用尼采“道德的谱系”和福柯“知识系谱学”而来的，指具有可学性又符合“本然”科学规范和社会发展需求的课程系统。它当然不再象朱熹所构造的那种“四书五经”式的终极框架，但确是推进知识传播、开发个体智能的逻辑依据。如果读者注意到我国各级各类教育中都有许多随便填加又随便砍掉的有用没用的课程这一严重情况，就会感受到建立课程谱系的紧迫性。当然，课程谱系既要有普遍性，又要讲特殊性。但不管怎样，首先是要按照一个公用的标准在各个层面上搞起来，发挥其权威作用，从而避免再出现那种学生只见树木不见森林或只见森林不见树木，而唯独找不到林中“路”的情况。
