［中图分类号］G451 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808（2011）12－0017－04 教育不仅是知识授受也是情感交流。对于现实的教育而言，知识授受与情感交流是教育的一体两面，二者水乳交融、不可分离。因此，在学校变革中，为了提升教育质量，“自信、快乐、幸福”等人的情感因素日益受到广泛的关注，并在倡导自信、快乐和幸福教育中，教师的自信、快乐与幸福问题渐次走进人们的视野。然而，细究这一教育现象就不难发现，人们之所以聚焦教师的自信、快乐与幸福问题，实际上反衬出现实教育中教师的迷茫、沮丧与不幸，而这些迷茫、沮丧与不幸等消极情感则或来源于或表现为教师焦虑。[1]焦虑自然是人的焦虑，所以，审视教师焦虑就需要从人学的视角给予观照与透析。那么，在人学视野里，何谓教师焦虑？教师焦虑的人学根源何在？如何从人学视角化解教师焦虑？ 一、教师焦虑的人学释义 焦虑，即焦急担忧。在心理学里，焦虑被解释为“由某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应”[2]。而从人学的视角来看，人是有意识的存在，人不但能够意识到外部世界的存在，而且能够反观人自身的存在。人的这种反观自身能力使人形成了独特的自我意识，而人的独特自我意识的存在，则使人拥有了各种感受与情感。当事情的未来发展与自我预期相适应或契合时，人就会感到自信、快乐与幸福；当事情的未来发展与自我预期相疏离或违背时，人就会感到烦躁、不安与焦虑。可以说，焦虑与人对事情未来发展的掌控能力成反比。从这种意义上说，焦虑是人关于未来的一种担忧的期待，即人们面对即将发生的、与己密切相关的事情时所产生的一种担心、不安与忧虑等交织而成的体验。 人不仅具有独特的自我意识，而且具有行动目的指向性。人的这种行动目的指向性使人既生活在现实的世界里，也生活在理想的王国中。当事情的未来发展与人的理想目标相一致时，人就会感到自信、快乐与幸福，反之，人就会感到沮丧、不安与焦虑。也正因为人具有这种行动目的指向性，才使人当下所做的事情具有了意义，而人“对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在的必然性”[3]。倘若人迷失了生活的意义，不仅让人找不到前行的方向，也使当下的行动缺少了精神的引领，从而产生焦虑。从这种意义上说，焦虑是人生活意义的背离或迷失。 焦虑无论是人关于未来的一种担忧的期待，还是一种人生活意义的迷失，它都与“我是谁”“我应做什么”“我该如何做”等的思考密切相关。因为这些疑问是人面对不确定的未来、探寻生活的意义时必须思考的问题。倘若人不能追问“我是谁”“我应做什么”与“我该如何做”等问题，焦虑也就无从产生。从这种意义上说，人要想自信、快乐、幸福地生活，就需要确认“我是谁”“我应做什么”“我该如何做”。倘若人不知道这些问题的答案，没有了自我认同，人就会深陷于无穷的焦虑之中。因此，“焦虑打击到我们自己的内在核心：它是我们自身的存在受到威胁时所感受的那种东西”[4]。从这种意义上说，焦虑的背后实际上是自我认同危机。 总而言之，倘若从人学视角理解教师焦虑，那么教师焦虑除了具有一般人的焦虑意蕴外，也有其特定内涵，即它是由教育教学的不确定性所引起的一种担忧的期待，也是教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征。 二、教师焦虑的人学根源 既然在人学视野里，焦虑表现为人对未来的一种担忧的期待、生活意义的匮乏与自我认同危机，那么教师焦虑的人学根源就在于教育教学的不确定性、教育意义的迷失与教师角色的认同危机。 首先，教育教学不确定性的凸显。随着人们对教育教学的不断探索，尤其是教育教学心理学化以来，人们对教育教学规律的把握日益深刻与全面，但那些深刻而全面的教育教学理论一旦运用于实践，就会显现出其不足与缺陷，因为对于教育实践问题来说，任何教育教学理论都难以给出一个永远正确的标准答案。以学习理论而言，行为主义、认知主义和建构主义就各有各的道理，但不同学习理论指导下的教学会迥然有别。无论教育教学理论多么全面、深刻，教育实践都不是按照某种既定的教育教学理论来机械施工的。其原因在于教育教学理论作为一种系统的知识，是一个“去情境化”的归纳和提炼，而教育教学作为一种实践活动，有其特定的时间、地点和对象，历来都是一门“缺憾”的艺术，需要实践者综合运用各种知识、能力创造性地实施。 当下，为了培养学生的创新意识与实践能力，教育提倡人的生成性，这更凸显了教育教学本来就具有的不确定性。应该说，教育教学不确定性的凸显与扩张，为教师教育教学的主动性与创造性的发挥提供了理论基础。但面对不确定的教育教学，教师会感到困惑与迷茫，尤其是在教育改革的背景下，一方面，教师原先那种熟知的教育教学观念、程序与方法受到严厉的批判，另一方面，教师一时又难以内化、把握各种教育教学新理念、新模式，从而使教师在教育教学中感到无所适从、不知所措，以致产生焦虑。 其次，教育意义的迷失。人是有意识、有目的的存在，人的这种存在特征规定了人对意义的探寻。倘若失去了意义的引领，人就没有了前行的方向。同时，人不仅需要有一个明确的前行方向，而且需要有一个献身的对象。因为这个献身的对象能够“成为他的全部欲求的焦点和他的全部有效的——不只是人们自封的——价值的基础。这个对象把他的各种能力朝一个方向汇聚起来。它使他振奋，使他超出自己具有其全部疑虑和不安全的孤立的生存，而且赋予生活以意义”[5]。 然而，当下教师对教育意义的体认却深陷迷失之中，其具体表现为三种情形。其一，在教育价值多元化中的自我困顿。现代社会是一个价值多元的社会，人们对教育有着多种多样的价值追求，这些价值追求各有其合理性，也是现代教育多样性、个性化发展的必然要求。但是，面对扑面而来的多种教育价值诉求，尤其是那些截然对立的教育价值取向，如教师中心与学生中心、记忆背诵与理解生成等，倘若教师没有自己的教育价值立场，就难免左右摇摆、举棋不定，难寻教育意义。其二，教育价值定位的肤浅。通常来说，教师对教育都有一定的价值追求，但是如果这种价值追求只是满足于一时的功利，则其不但不能为教师提供教育意义的支点，反而会使教师的精神生活囿于有限的层面，甚至导致其精神生命的萎缩乃至扭曲。时下普遍存在的学生厌学、教师厌教现象，虽然有多种原因，但教育深陷于功利之中而不能自拔是其原因之一。这种浅表性的教育功利追求因其并不具有永恒性与超越性，使教育缺乏必要的精神支撑，从而使教师因对教育意义的追寻失去了支点而产生焦虑。其三，教育言说与教育行为的疏离。有些教师口中所谈的教育价值与其教育行为之间存在背离，这种情况在教育改革的语境中更是普遍。有些教师或迫于外在压力，或囿于自身知识、能力的限制，他们通常说的是一套，做的却是另一套，造成人格分裂而产生焦虑。
