起点是事物发展的原点，但在目的论范畴中，起点就是终点，终点即是起点，因为目的作为欲达到的效果，一开始就在它本身之内，而没有过渡到它的外面，“它在终点里和它在起点或原始性里是一样的”[1]。研究公民教育的逻辑起点，就是探讨公民教育的目的及其实现，核心在于培养什么公民以及怎样培养公民。 一、走向世界历史的人：公民教育的本体论依据 公民是公民教育的本体论范畴。公民教育的逻辑起点是由公民的内涵这一本体论问题所决定的。因此，如何理解公民概念，就成为研究公民教育逻辑起点的首要问题，它是公民教育的本体论依据。现实中的公民源自历史，具有历史必然性。从历史与逻辑相统一的观点来看，将公民概念界定为“走向世界历史的人”，即权利与责任一致、个体主体与类主体相统一的人，符合公民形成的历史过程，具有理论的彻底性。 公民形成的历史过程清楚地表明，所谓公民就是权利与责任(义务)、个体主体与类主体相统一的人，是“走向世界历史的人”或“世界历史性个人”。它是一个真正的关系性范畴，是方法论的关系主义，而不是个人主义，[2]或无个性的整体主义。之所以说真正的公民仍在形成之中，就在于权利与责任时常相分离或对立，个体主体与类主体不统一。在人类历史的早期，人们“不大能够区别权利和义务”；而在阶级产生以后的文明时代，“它几乎把一切权利赋予一个阶级，另一方面却几乎把一切义务推给另一个阶级”[3]。“权利是主体地位的一种逻辑延伸和价值确认，是人作为社会存在物所获得的社会承认和界定。”[4]权利和义务不可分割，“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”[5]。个人权利，对他人、社会来说，则表现为他人、社会的义务；个人的义务，相对于他人、社会来说，则表现为他人、社会的权利。权利与义务(责任)的分离或对立以及统一，是公民产生过程的历史表征，说明它只能在实践基础上具体地、辩证地相互决定、相互生成、彼此同构，并历史地发展。从权利与责任相互分离、对立以及统一的过程来看，公民的形成同时也是个体主体与类主体的分离、对立和统一的过程。个体主体是在物的依赖性基础上形成的人的独立性，类主体是在承认个体主体的前提下形成的“真实的集体”。脱离类主体的个体主体只能是“私民”，不承认个体主体的所谓“类主体”也只能是另一种“私民”即“臣民”。因此，只有在人的独立性基础上，实现个体主体与类主体的统一，形成“共生”的社会，才有公民和公民社会。个体主体与类主体的统一是公民的必然内涵。由上可见，权利与责任、个体主体与类主体的统一构成公民的内涵，总括起来即是“走向世界历史的人”，它是一种关系本体论，是公民教育的本体论依据。 只有按照逻辑与历史一致的原则，将公民定义为“走向世界历史的人”，呼唤真正的“新人”的出现，强调权利与责任、个体主体与类主体的统一，才既符合历史事实，又不致产生逻辑困难，可为公民教育找到切合实际的本体论依据。 公民范畴及其内涵也表明，公民教育不仅仅是德育的一部分，也不应局限于政治教育，它是整个教育和“社会整体转型”[6]的表征，是现代教育的根本特质，它决定了公民教育的实践逻辑和价值逻辑起点。 二、民主与规范： 公民教育的实践逻辑起点 权利与责任、个体主体与类主体相统一的公民范畴进入公民教育的实践领域，就集中体现为民主与规范。这是因为民主的本质是人的权利问题，[7]而所有约定俗成或明文规定的规范都是对权利和义务(责任)的约定(规定)，是对主体的确认和约束。与此同时，权利与责任、个体主体与类主体范畴都需要在活动过程中表现和实现。所以，民主与规范自然就构成公民教育的实践逻辑起点，保证公民教育的有效性。 从应然的视角来看，民主应从经济、政治、文化等社会生活全域保障人们的权利和主体地位。 将民主作为公民教育的实践逻辑起点，可从实践层面确认师生的主体地位，保证教育回归人的世界、实施人的教育。人的世界的形成，说明教育是人的教育，它规定了师生共同的主体地位，双方在人格和社会地位上是完全平等的，在工作关系上是价值引导与自主建构的统一。同时，教育作为培养人的实践活动，是以人为本的学习与生活共同体，在这里，每个人都有不受别人干涉地做自己有能力做的事，并在自我选择的实际行动中实现一种真实且富有意义和价值的生活，成就一种丰满的、完整的人格，在活动中通过认识和利用必然表现出一种自觉、自为、自主的生存状态。[8] 将公民教育的实践逻辑起点定位于民主，根源于人的成长是一个“视界融合”、社会建构和自我反思的生存—实践过程，从而是一个进一步落实师生权利与责任，促进其个体主体与类主体的融合即公共性的建构过程。“视界融合”是哲学解释学的范畴，在生存—实践的解释学视阈下，理解是人的一种存在方式，而理解总是在“前见”和“偏见”的引导下进行的。它直接推翻了近代客观主义将学生当做“空的容器”的假设，承认了学生的“前见”、“偏见”的合法性，这是学生成为认识和生存主体的前提，也是尊重学生人格价值和权利地位的基础。由此，在主客体的范畴内，学生的认识和成长，必然是在教师的价值引导下，主体在自己“前见”和“偏见”的基础上，与以课程教材为代表的文本客体进行交往和对话，不断改造和改组自己的经验，扩展视野，深化理解的“视界融合”过程。“视界融合”过程同时是一个主体与多重主体交往互动的过程，是主体—客体与主体—主体的统一体，是个体认识社会化和社会认识个体化的双向建构过程。[9]在这一过程中，将克服单子式个体主体的“私人性”，体现出人的本质的社会性、“公共性”，为公民的形成提供切实有效的途径。“视界融合”与社会建构的过程离不开自我反思。自我反思是主体与自身的对话，它意味着将“自己”与他人之间的关系内化、结构化。[10]由于它所内化和结构化的是“关系”，而非实体，因而才能够扩展其“公共性”，并形成自律自主的人格，从必然走向自由。
