知识问题一直是教育的核心问题。教什么知识，学哪种知识，教授知识的方法是什么等等，围绕“知识”的讨论与思考总是历久弥新。尤其当社会生活发生显著变化，旧有的知识无法装入新心灵的时候，寻求更加“合理”、“进步”的知识的呼吁与行为会自觉、不自觉浮出喧嚣的海面，宣示着社会基底或悄然、或剧烈的地壳运动。从17世纪夸美纽斯(Johann A.Comenius)提出“把一切事物教给一切人”，到19世纪斯宾塞(Herbert Spencer)著名的问题“什么知识最有价值”，再到20世纪中后期阿普尔(Michael W.Apple)的“谁的知识最有价值”，教育总是一次次反思与确认所传授的知识，可以说，教育之为教育，正在于知识的传承，以及这种传承背后种种的理论角力与支撑。 本文的研究对象是中国传统知识。因为我们相信，它不仅理应在中国现代教育中占有一席之地，而且其特点与嬗变对于当今教育改革也有着莫大的影响。我们将先从西方知识论和知识划分理论入手，指明作为“他者”的知识论研究大概，只有这样才能知道“我们”的坐标。接着，本文将从“共时”和“历时”两个角度阐述中国传统知识。我们从“共时”角度引出“底层知识”、“主流知识”和“尖端知识”三组概念，指出教育关注的应是第二种知识；并结合“历时”角度得出了中国传统知识的大略。本文的最后将这些研究结果应用于教育改革领域，试图得出某些新的理解与洞见。 一、知识论与知识的划分 知识论一直是一个重要的哲学问题，很早古希腊哲学家就明白了，知识发生的每个环节，都是认识主体与客体相互作用，表现了人对事物从外在现象到内在本质逐步深化的认识①。自柏拉图以来，西方哲学中的知识论的重心在于认识论，即知识是如何可能的。笛卡尔将认识论放到了哲学的重要位置上，而根据自柏拉图开始的传统的知识概念，所谓知识就是被证明为正当的“真信念”。洛克则代表了近代哲学的“认识论”转向，他的研究计划是：首先研究人的认识的最原始材料观念的起源；其次研究人由这些观念所获得的各种知识的确定性、明证和范围；最后研究与信念或意见相关的或然性知识的问题②。 我们可以发现，知识的产生与困惑正因为意识到主客体的分离。其实，正是这种主客分离的自觉导致了自然科学的大发展以及人文对于诸种分离的矛盾与撕痛感。康德(Immanuel Kant)曾试图综合这样的矛盾，他提出“不是知识依照对象，而是对象依照知识”这一“哥白尼式变革”的原理③。 当然，这一革命远远没有达成共识，没有成为类似自然科学中的“范式”，二十世纪哲学家波普(Karl Popper)就曾经旗帜鲜明地反对这样一条从古希腊到康德的主流“主观知识论”，他认为知识与信念无关，是客观且不断演化的。当种种后现代思潮随着社会、经济、政治结构的深层次变化呼啸而来的时候，“知识”的概念则成乱花渐欲迷人眼之势，在结构、建构、解构之间，各种知识的教育成了思想的角力场，当然背后是经济、政治的名利场。于是，原本清晰的、经典的知识概念渐渐模糊起来，譬如新实用主义罗蒂(Richard Rorty)认为，关于知识是基于人的思维能够反映自然的“镜式本质”而成立的观点，是不能接受的。他的建议是摧毁对于“心”的信任，摧毁把知识当做“基础”的东西的信念，而用在各种“话语”之间起调解作用的“谈话”和解释学来取代④。 在西方思想史上，恰如上文所说，对于知识论，有一个很显著的现象，就是主要关注知识的真理性问题，很少关注知识内容的变迁。但是这里，为了理解特定知识的前生后世，为了定位我们目前的知识坐标，我们必须对于知识内容变动不居的流向与脉络有大致的了解。 十七世纪的英国哲学家培根(Francis Bacon)在《伟大的复兴》一书中就试图对于人类所有的知识进行科学的分类：“对人类目前具有的知识作概括的或普遍的描述。”⑤到了海德格尔(Martin Heidegger)，大概是感触到科学火轮的炽热，遂走向“知其白，守其黑”这样多方式的“悟道”。但是，无论如何，在很长一段时间内，科学知识观都成为了西方现代思想史上的主旋律。十九世纪的实证主义代表孔德(Comte)就认为，人类的知识必须经历三个阶段，即“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”，或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”。 二战以来，很多知识分子感觉到了西方社会的急剧变化，认为商品和信息对于知识产生了巨大的影响，知识的获得和个人的教化密切相关的传统思维已经过时，知识不再是目的本身，知识的生产是为了销售。法国哲学家利奥塔(Jean－Francois Lyotard)是后现代主义知识论的大家，他指出知识不再关注“真理”，而是“性能”，而在教育上，教育机构变得越来越功能化，教育的重点是技巧而不是理念。现在学生提出的问题不再是“知识是真的吗？”而是“知识是有用的吗？”在知识商品化中，这个问题又变为“知识是可以出卖的吗？”在权力发展中，问题则成了“知识是有效的吗”⑥？
