中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2011)08-0032-04 师生关系是通过师生之间的活动建构起来的，而师生之间的活动又离不开特定的时代背景和一定的社会情境。同时，由于教师和学生之间的交往以及由交往所产生的关系是借助于知识而生成的，所以对师生关系的理解离不开对知识的理解，知识的性质、知识的获取方式在一定程度上能够影响师生之间的关系。简言之，社会情境不同，对教师、学生和知识的认识不同，处于具体社会情境中的教师、学生通过知识所构建出的活动不同，师生关系也就不同。由于活动是流动的，人们对知识的认识和获取知识的方式也是流动的，同时，由于社会情境和社会背景也是流动的，所以，以师生之间的活动、知识的获取方式以及特定社会情境为中介表现出来的师生关系必然是流动的，而不是恒定不变的。这种流动从宏大历史叙事来看是与历史发展阶段相伴随的，从个体微小叙事来看又是与特定的单个教师和单个学生相关联的。根据这种认识，本文试图总结和概括师生关系的四种类型。需要强调的是，这四种类型不是没有生命的历史或状态，而是活生生的流动的实践。这种实践或许具有较强的历史性遗传，但在当今实践的师生关系中，这种流动性体现得非常明显。也就是说，当今实践的师生关系可以兼容以下四种师生关系。 一、神圣型师生关系(以神为主导的师生关系) 从知识的发生来看，知识的起源与巫术联系在一起，具有神圣性特征。以我国为例，上古时期最早的文化典籍多出自史官之手，当时的史官是与巫术结合在一起的。初期的史官就是巫官，史官与巫官连为一体，密不可分，故称巫史。由巫史所掌握的典册即“王官之学”。在上古中国社会里，这种巫史结合的文化现象一直延续到西周初年。其后，到了春秋历史大变革时期，在“不语怪、力、乱、神”的思想支配下，孔子对“六艺之学”作了整理与研究，删订了“六艺”中出自巫史的大量神怪变异的内容，于是，经过孔子整理的“六艺”之学就由起源于巫史的、以宗教鬼神为本位的文化，转变为世俗的、理性的、以人本主义为中心的儒家文化。也就是说，经过孔子整理后的“六艺”，最终从神本思想走向了人本主义[1]。 无独有偶，印度在奴隶社会早期就已出现了婆罗门教。为适应人们对宗教或神的崇信，各种庙宇和寺院相继建立。神庙学校附设在神庙内，由僧职人员担任神庙学校的教师，学校的全部学科都渗透着婆罗门教的神学精神。 古埃及和古巴比伦等地的人们把一种(或几种)自然现象或生物作为神来信奉，僧职人员一般都是一身三任，既是祭司(僧侣)，又是政府的官吏，也是学校主管人和教师。这些人利用其特殊的地位、身份和权力，垄断着各种知识和经验，并加以神化，再传授给神庙学校的学生。向学生传授神学、占星术、巫术等比较高深的专门知识是神庙学校的教学内容之一，而学生必须经常参加各种崇拜神灵的仪式。 由上可见，巫史结合的文化现象是古代世界文明发展过程中的共有现象，而且可以确定地说，从知识发展过程的角度来看，在人类历史上的某个时期，神本思想占据知识河流中的主导地位，这就决定了彼时的知识是以神为本位的知识。作为知识传授者的教师，其身份是多重的，既是史官，又是巫官，亦是王官；既是祭司僧侣，又是官吏，还是奴隶主。教师代表知识、神、政府三者，而三者中神是最为根本的。教师传授的知识是神的旨意，教师的僧侣或巫师身份是神的授权，教师的王官身份是神的赋予。 在古代典籍中，也不乏对这种师生关系的描述：被孔子以“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也”斥责过的宰予对孔子是极端敬畏的，“以予观于夫子，贤于尧舜远矣”[2]，认为自己的老师比尧舜还要有学问，品德还要高尚。汉初的董仲舒根据阴阳五行说，建立了一套神学化的儒家思想体系，对师生关系予以神化，使“师”登上了被人崇信的神坛。 总之，最早的知识传递者是部落的长老和巫师，他们将工具知识和巫术礼仪通过特定过程(包括仪式)传递给下一代，他们所处的特定社会地位赋予知识传递者以特殊的身份。而由于知识的神圣性以及知识传递者的特殊身份，我们称该种师生关系为神圣型师生关系。 神圣型师生关系的特征可以概括为：教师(知识传递者)被看作是神或上天的代表，教师传授的是神或上天的意志或知识，没有自己独立的价值。学生被认为没有认识上天或神的能力，教师在神和学生之间建立了沟通和认识的渠道，学生只有完全依赖教师才能够获取天启。由于教师代表神或上天，所以教师的认识(知识)代表神的旨意。其光辉如同日月，其高度非丘陵可比，学生不可能逾越教师所达到的高度。同时，教师的作用重要到了神圣的地步，“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，云则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞”(《荀子·儒效》)。教师的神圣性表现在中国即为“天地君亲师，一日为师终身为父”的理念；在西方则认为神甫、牧师是神或上帝的代表，他们所传授的旨意是上帝的旨意，他们的知识是上帝的知识，是神圣的、不容违抗的。
