由于对话概念的丰富性与深邃性，到目前为止尚未形成一个主导的对话概念，结果不同的人拥有不同的对话观，对话教学也呈现多种样态。在我国的教学实践中，许多教师深受传统认识论思维的影响，认为对话只能发生在具有相互通约性的“正常话语”之内，而认为那种与教师思路岔开或各异的学生“反常话语”[1]或“异向交往话语”[2]不具有可通约性，不具有可对话性，由此造成课堂中师生交流的一种主导模式，即教师提问(Initiation)-学生回答(Response)-教师评价(Evaluation)的IRE模式，教师拥有一种“独白”真理的话语特权，不愿敞开自己去倾听学生的声音，拒绝或忽视学生的“反常话语”或“异向交往话语”，课堂师生交流中有学生的发言，但没有学生的声音。这种交流模式既削弱了教育的创新性，亦遮蔽了学生的个体存在意义，戕害了学生的个体精神自由。 美国新实用主义哲学家、新解释学家理查德·罗蒂认为，不仅“正常话语”具有可对话性，“反常话语”也具有可对话性。罗蒂不是在传统认识论中寻求“反常话语”的可对话性，而是求助于以伽达默尔的哲学解释学为理论基础的新解释学，他把以方法论为主要取向的解释学称为传统解释学，而把以存在论(本体论)为主要取向的解释学称为新解释学。 一、解释学：学生“异向交往话语”的可对话性 伽达默尔的哲学解释学认为，作品的真正意义并不存在于作品本身，而是存在于对它的不断理解和解释之中，理解的本质不是复制或模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至“视域融合”，形成一个新的视域。视域融合既不是把自己的个性移入另一种个性之中，也不是使另一种个性受制于我们自己的标准，而总是意味着这两者共同向一种更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，也克服了那个他人的个别性。任何视域都是流动生成的，所以任何理解都是开放的，绝对的理解是不存在的。罗蒂继承和发展了伽达默尔的解释学理论，对传统认识论提出批判，主张用新解释学取代传统认识论，并且指出“反常话语”或“异向交往话语”具有可对话性，其目的不在于追求共同的可通约的“基础”，而在于教化。教化就是人在精神上走出自身、获致“普遍性”，同时又返回自身的辩证过程，精神的运动总是通过离开自己熟悉的家园到陌生的不熟悉的世界去，在陌生的世界中找到自己的家，从而返回自身。“用教化一词来代表发现新的、较好的、更有趣的、更富成效的说话方式的这种构想。去教化的企图，可能就是在我们自己的文化和某种异国文化或历史时期之间，或在我们自己的学科和其他似乎在以不可公度的词汇来追求不可公度的目的的学科之间建立联系的解释学活动。”[3] 在教学实践中，因为教师和学生具有不同的视域和“前理解”，所以师生之间就有产生不同理解的可能性，而理解总是一种创造，任何人不可能拥有绝对的理解，所以对学生而言，“反常话语”或“异向交往话语”的产生正是其理解的创造性之体现。由此可见，教师不应以自己的理解作为衡量学生理解的终极标准，而应视学生的“反常话语”或“异向交往话语”为一个新的文本，对话的结果不是学生获得教师的预设答案或标准答案，或者把教师的理解作为主导的或唯一的理解强加给学生，而是师生的“视域融合”，形成一种新的理解。对话就是师生的相互理解和自我理解，绝非是学生对教师的单方面理解，而且这样的一个理解过程是一个持续的循环过程。真理不是教师所独享的，不是既定的僵死物，任何个人都不可能掌握事物的全部真理，真理存在于师生之间、生生之间的不断对话之中。教化的欲求也需要师生双方走出自己的狭隘理解，倾听他人的观点，而又返回自身，从而不断提升自己的精神自由，彰显个体的存在意义。 二、解释学视域下对话教学的特征 不同于追求共同的可通约的“基础”的传统认识论视域下的对话教学，解释学视域下的对话教学具有如下特征： 1.对话教学的目的在于理解 解释学视域下的对话教学的核心目标是理解。伯恩斯坦(Bernstein，R.J.)认为，对于伽达默尔来说，真正重要的是“相互性、尊重，真正寻求理解对话伙伴正在说的话，通过这样的一种相遇开放并评估自己的观点。”[4]此处的理解首先是指师生、生生的相互理解。理解首先是一种相互理解，并且彼此尊重，这种对话的结果就是伽达默尔所称的“视域融合”。对话教学中，对话双方都不固执己见，彼此开放，每一个人都对他人的真理的可能性保持开放，在开放中相互“周旋”，实现相互理解。 其次是指师生的自我理解。解释学视域下的对话教学认为在对话过程中，师生都需要自我反思。自我理解意味着追求知识的意义性，就是要超越知识的工具价值去追寻人的生命活动的出发点和归宿。自我理解也是对话教学的道德性要求，在对话过程中，对话参与者应该通过倾听对方不同的观点，从而不断自我反思，加深自我理解，修正自己原有的观点。 再次，理解与误解构成一种辩证关系。解释学视域下的对话教学认为，理解与误解不是一种非此即彼、二元对立的关系，而是构成一种辩证关系。“理解和误解总是同时发生。每一次的理解都是部分理解，每一次理解的确立都通过一个解释的过程，而解释必须把最初所说的或所意指的转变为对听众突出的术语。每一次误解都来自于某种被理解的事情，但是又被延伸到和推论到某种不能被理解的事情。”[5]
