中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)07-0003-06 修回日期：2011-03-22 作为课程与教学论专业的研究者，我们很幸运，因为近年来基础教育课程改革为我们的专业提供了高速发展的良好契机，课程与教学领域的研究景象也确实呈现出空前的繁荣。但在课程与教学论学科迅速发展的同时，我们也遭遇到一系列令人难堪的问题：(1)课程与教学论研究经常得不到其他学科研究者甚至是教育学科内部人员的认可，难道课程与教学论还没有成为一门成熟的学科？(2)一线教师对课程与教学理论和学说也并不“感冒”，该领域研究成果并没有在实践中发挥应有的作用，难道课程与教学论不是一门应用性很强的教育学科？(3)改革开放后，我国已引进了很多国外新理论，国内课程改革也轰轰烈烈，但“本土化的理论体系”却迟迟难以建立，难道面对“中国有出色的教学实践，无出色的教学论”[1]的说法，研究者们真的无能为力？……诸如此类的问题着实令我们感到困惑和尴尬。本文以课程与教学论研究为视阈，反思课程与教学论主流研究范式，探寻走出课程与教学论研究困境之路。 一、课程与教学论主流研究范式的内涵 “范式”这一概念最初由托马斯·库恩于1968年提出的，是支撑其科学论的关键概念。在库恩看来，所谓“范式”，是指科学共同体的共有信念，这种共有信念建立在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上，为共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架，一套理论和方法信条，一个可供仿效的解题范例，它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径，同时决定着共同体成员的某种形而上学的信息和价值取向，即他们的自然观、世界观和价值观。[2] 我国学者陈向明根据库恩的定义，指出：“范式是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，代表该共同体成员所共有的东西。范式可以被认为是一种‘学科基质’(disciplinary matrix)，包括四个方面的内容：(1)特定的符号概括，如x、y、z；(2)共同承诺的信念，如热是物体构成部分的动能；(3)共有的价值，如预言应该是精确的，定量预言比定性预言更受欢迎；(4)范例，即对问题的具体解答，如自由落体运动。‘范式’的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。”[3] 基于此，可以对课程与教学论研究范式作一类推的描述性界定，即在对课程与教学论的研究过程中，研究群体所形成和建立的共同价值和信念，以及在此价值观指导下的研究方法和研究途径。从目前课程与教学领域的研究看，是一个多种研究范式并存的状态，其中，具有权威性的、核心的价值观及其研究方法和研究途径，即课程与教学论主流研究范式。 二、我们是怎样做研究的 关于课程与教学论当前的研究状态，国内很多学者已经进行了深刻的反思和批判。笔者认为，从价值追求和研究方法两个方面审视，当前我国课程与教学主流研究范式存在以下两个重要问题。 (一)从价值追求看，重视理论性，忽视实践性 课程与教学论是教育学科中最具有应用性和实践性的学科，我们理应一方面从课程与教学实践中寻找规律、概括模式，一方面根据理论去指导实践、改变实践，并从实践中发展和完善理论。但我们却普遍重视理论研究，近些年来对历史上教学思想与理论的探讨、反思和对国外教学理论与思想的译介颇多，我们往往遵从着理论内部所特有的逻辑来批评实践、提出观点。我们这样做的目的一方面是希望在已有理论基础上构建更“高”更“新”的理论，一方面也是希望用理论的框架和语言提高课程与教学论学科的学术品味。这样做是非常需要，也是无可厚非的。但如果因此无视丰富多彩、鲜活生动的课程与教学实践，而是一味追求课程与教学论的理论性，则是值得警惕的。而且，这样的追求一旦成为了课程与教学领域的主流研究范式，课程与教学研究就成为了对“课程论”和“教学论”的研究，而不是对“课程”与“教学”的研究。有人把这种现象称为研究对象的偏移。[4]这样做不仅没有让课程与教学论研究得到外界的认同，而且使我们越来越远离鲜活的课程与教学实践。 同时，为了在理论上有所“创新”和“突破”，一些研究者在书斋文献中玩味“经院哲学”式的文字游戏，借用其他学科理论阐释大家都已经明白的道理，或提出翻译出新的名词使得理论更加晦涩难懂。这样做的后果造成了课程与教学领域研究领域的混乱，别说一线教师看不懂，很多博士生导师都慨叹看不懂论文。其实很多文章都是在用高深、玄妙的话语说一些其实大家明白的事情，看完文章后似懂非懂，久而久之，本来简单的问题复杂化了，本来都清楚的事情反而不明白了。这难道就是我们所追求的理论吗？ (二)从研究方法看，思考式研究居多，量化研究和质性研究粗糙 国内文献中对教育研究方法的分类主要有两种，一是把教育研究方法分为哲学思辨式、量化研究(有的称为科学主义研究范式或实证研究)、质性研究(有的称为定性研究或解释性研究)三种类型；一是把教育研究方法分为科学主义范式和人文主义范式(人文主义范式中包含了哲学思辨式研究和质性研究)。笔者更同意第一种分类。因为哲学思辨式研究更关注理论推演和思辨，而质性研究则注重在非量化数据基础上的解释和归纳，两类方法之间有明显区别。国内很多学者已经对当前教育领域(包括课程与教学研究领域)的研究方法进行了深刻反思，尤其是一些学者在对国内外学术期刊与硕博士论文内容分析基础上提出的批评更有说服力。他们①普遍认为，国内教育研究中最常用的就是思考式研究(其中的大多数研究还不能称之为哲学思辨)，这种研究往往又可以具体表现为文献评述型、经验感悟型、批评建构型、应然指导型等，而质性研究和量化研究数量较少。而且，数量化研究的重点尚在离教育实践较远的、政策性较强的领域，统计学似乎没能很好地用来研究与教育实践密切相关的课程与教学、教师、学生等领域。[5]
