［中图分类号］G40-059.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2011)05-0046-05 相对主义研究范式是20世纪60-80年代盛行的一种比较教育研究范式，在比较教育发展史上具有重要地位和深远影响，它是构建比较教育学科理论的一块奠基石，为比较教育研究提供了一种崭新的研究视角和分析思路。对其基本主张及特征进行深入剖析，有助于深化对该范式的研究与认识，进而完善比较教育范式研究和推动比较教育学科建设。 一、比较教育相对主义研究范式的形成与发展 比较教育相对主义研究范式是指以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化教育现象的一种研究范式。[1]该范式发轫于20世纪初，盛行于20世纪60年代。起初脱胎于文化人类学的一个分支——历史特殊论学派，在20世纪上半叶经由迈克尔·萨德勒(Michael Ernest Sadler)、艾萨克·康德尔(Isaac Kandel)、尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)等人的努力，逐步建立起以历史—文化为分析视角、以“民族性”为切入点的古典相对主义研究范式。20世纪60年代，埃德蒙·金(Edmund J.King)提出的文化相对主义方法论标志着该范式的最终确立和成熟，作为相对主义研究范式的集大成者，埃德蒙·金提出了系统的文化相对主义的分析模式和理论框架，其所著《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》被公认为是比较教育相对主义研究范式的典型范例。进入20世纪80年代，布莱恩·霍姆斯(Brian Holmes)在前人基础上，试图将实证主义与相对主义融合起来，完善比较教育的研究范式，被誉为比较教育中最著名的新相对主义者。相应地，比较教育相对主义研究范式也进入了崭新的时代。 由于对比较教育相对主义范式的研究还不成熟，目前我国学者对该范式的代表人物尚未达成一致意见，本文拟采用冯增俊教授的观点，将维克多·库森(Victor Cousin)、马修·阿诺德(Matthew Arnold)、迈克尔·萨德勒、艾萨克·康德尔、尼古拉斯·汉斯、弗里德里希·施奈德(Friedrich Schneider)、弗农·马林森(Vernon Mallinson)以及埃德蒙·金归为该范式的代表人物，[2]其中埃德蒙·金是该范式的典型代表人物。对于霍姆斯是否为相对主义研究范式的代表，目前还存在争议。美国比较教育学者爱泼斯坦(Eriwin H.Epstein)认为，霍姆斯是比较教育中最著名的新相对主义者。[3]就霍姆斯本人而言，他更倾向于说自己是一位“折中主义者”，同时考虑了实证主义和相对主义的立场并把它们协调了起来。[4]西南大学的姚琳认为霍姆斯的比较教育方法论可以归为“新相对主义”的范畴，其方法论仍然属于相对主义研究范式。[5]笔者也倾向于把霍姆斯的比较教育方法论纳入比较教育相对主义研究范式，因为他和埃德蒙·金有太多的共同之处，他们均承袭了著名的科学哲学思想大师卡尔·波普尔(Karl R.Popper)的证伪主义的哲学思维方式，并把它应用于自己所创设的比较教育研究理论框架之中。 二、比较教育相对主义研究范式的基本主张 研究范式是本体论、认识论、价值论和方法论的统一，其中本体论是范式存在的前提，它决定了认识论和价值论，而认识论和价值论又决定了采用什么样的方法论。 （一）本体论上关注主体建构的生活世界 从本体论上来看，比较教育相对主义研究范式关注主体建构的生活世界。西方传统哲学中的本体论专指关于世界的本原或本性的研究，对于研究范式来说，就是该范式存在和发展的最基本前提。比较教育相对主义研究范式把研究要考虑的要素分成研究者、内部主体、内部主体的观点、主参照系统、客文化教育现象和客参照系统等几个方面，其中主参照系统就是研究主体所处的环境，包括文化系统、社会系统、人格系统和有机系统。[6]这里主要指研究主体所处的文化系统，即研究者本土的文化价值观和认知方式。与实证主义研究范式主张“事实存在于人的心智之外”的本体论不同，相对主义研究范式认为世界是人为建构的，且持续经社会互动而被新的一代所重新建构，注重研究人的生活世界。当然它并不否认客观世界的存在，只是它并不关心是否存在一个独立于主体的社会实体，主张把主参照系统“悬置”起来。研究者在研究的过程中要暂时搁置起本土文化的价值标准，深入客文化内部，用客参照系统来研究客文化的教育制度。这根源于相对主义的本体论否认存在永恒的、超历史的“本体”，反对永恒的、超历史的人性或人的本质，认为人具有历史的规定性，由具体的社会、政治、经济与文化等条件建构而成。该范式强调比较教育的历史文化背景研究。典型代表如美国的康德尔，他提倡历史研究，认为比较教育的研究继续了教育史的研究，并把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化之间必然存在的密切联系。英国的汉斯也注重应用历史法，他指出“教育思想的变化只有在历史中才能找到对这些变化的解释”。[7]埃德蒙·金强调进行比较教育研究时必须要考察各国背景和所处的历史环境，他说：“70年代的经验反复表明，在教育制度和教育改革的任何评价中，背景极为重要。”[8]他倡导生态学式的比较研究，他根据历史学家划分的工业前社会、工业社会和工业后社会历史发展阶段，提出了与之对应的教育发展三模式理论，为教育问题的背景研究提供了纵向和横向的经纬度，有助于在分析比较各国教育现状和为决策提供依据与改革方案时，避免许多不应有的失误。 （二）认识论上否认存在普遍教育规律 认识论主要是对认识过程和认识成果的哲学反思，具体到科学哲学中则是对科学研究过程和科学研究成果的反思。在认识论上，比较教育相对主义研究范式认为教育是特定社会、文化的产物，各国的教育都是相对的，世界上不存在永恒的教育价值观，因而不存在适用于不同文化的普遍教育规律。[9]
