一、讨论的缘起 现在，“有效教学”的提法已经很普遍了，但再来谈这方面的问题，仍显得很有必要。因为，人们在陈说这类讲求效果的教学如何有效的同时，也有一种担心，就是这种有效教学或高效教学，往往难于摆脱“分数课堂”和“短期行为课堂”。它在使管理者感到一种折中的满足(改革也做了，堂堂清也做了)的同时，却未能免除苦了教师、厌了学生的现象，甚至有的教师认为，某些学校的追逐效果的教学其实就是急功近利，是“旧的教学体系对现代教育变革的反弹”。这值得深思。说起来，“有效”是积极的、褒义的词汇，教育使人学会了，学懂了，提高了，发展了，我们通常说，这样的教育是“有效的”，那么为什么，当语句紧缩为“有效教学”，并作为一种口号、一种追求的时候，就会出现问题，以至于今天我们要来厘清它呢？ 其实，事情也许并不复杂，在一般语境中，“有效”是正面的，但如果把有效提升为控制整个教学的理念，把教学的目的归结为有效，就不一定对了，这就如单独提到“应试”的时候它并非贬义，但说到“应试教育”，则就完全不同了，应试只是教育的一部分工作，如果把这一工作提升为控制整个教育的核心来追求，则显然是把它夸大了。 另一方面，如果有效教学是就整个教育阶段而言，指教育终端的结果符合教育预期的情况，那么这样的有效教学是无可指摘的。然而在今天的实际语境里，有效教学指的却是一堂堂课堂教学的方式。它要求课堂是有效的、高效的，有的有效教学甚至追求“周周清、堂堂清”。我们至少可以揭示出这样的问题：它已经从整个教育教学结果的思考中逃逸出来，局限于每个课堂或小阶段的结算了；也就是说，我们面对的已经不是对于教育的整体思考，而是面对在教育过程的分割中的效果考察了。“效果”与“结果”分离了。对一个个效果的思考，可能带来外界观察者的兴奋，却也必然带来其活动被分割的生命的抵触，导致了教育最终结果的式微和对教育最终结果的僭越。 也可以从另一个角度看。有效涉及的是一个措施对一个问题的解决。如果措施完全地解决这个问题，我们自然可以说它对该问题解决有效，只要在解决问题中，有其他非该措施的因素参加，就不能说这个措施是有效的。由于人的成长无论是何种形态，最终和基本上是生命自己完成的。教育教学的本质是促进人的成长。所以我们不能说教育教学领域的某一个外部措施就解决了人的成长问题。也就是说，“有效教学”作为命题难以成立，它作为概念的表述也是不贴切的。 还不止此。问题还出在许多管理者感觉有效教学“很合用”，是因为它所耦合的是应试的框架。这里说的应试框架不是直接地应高考和中考的试的框架，而是应短期的频考(频繁统考)的试的框架。诚然，“有效教学”最初可能是针对满堂灌的许多无效劳动而提出的，而且就它的某些具体措施来说，也的确使旧的教育教学有所改变。在许多学校，实施“有效教学”，改变了把学校当成“教堂”的做法，使之在形式上重新变为“学堂”，比过去重视了学的一面，这在一段时期和一定程度上提高了成绩，但框架问题很快就暴露出来了。“这种教学”以有效为目的，又以追求有效为其方法的特征，强调有效的目的使它自觉不自觉地成为“应试教育”的新的理论标识，因为它并不否认管理者对学生学习过程中的频考，而是开宗明义地表明以短期的、与频考相适应的分数达成为依归，从而适应频考。而追求有效的教学方法，同样因为铆合在应试的框架中，不管它有怎样的改革模样，都有可能变形为竞争手段而愈演愈烈。例如，即使学生得以先学，也是在教者的控制下的小格子思维，并且要做许多应付考点的工作，不久，学生的厌学就又开始了。这样的改革，就像竞争性的生产，开始的时候是为了满足人的生活需要，而最终却成为把人拖死的“野马”一样，还是免不了使教育陷于困境。如果说，满堂灌的本质在于否弃生命的能动性，而不少有效教学却在对于灌注式“无效”的诘难中，以它对短期效果的追求，同样走进了压抑和否弃生命的境地。“孩子们并不开心”——一位考察者说。它并未真正解决课堂的师本、本本、考本的问题，即束缚人的发展的问题，而是用“有效”的正面形象，不自觉地、隐蔽地掩护了师本、本本、考本的教育。 综上所述，追求短期效果的教学把“效果”和“结果”分离，实际上就是短期“有效”的“把人看做加工物”的宗旨对“教育为了人”的宗旨的脱离。追求短期效果的教育违背了教育走向人的成长结果的道路，因而违背了育人为本的宗旨。事情归结到有必要从本质上厘清教育真正应当实现的是“结果”还是“效果”。 二、“效果”和“结果”的联系与区别 在上面所指的“结果”是指教育的足够长的阶段的终结状态，“效果”则常常涉及由人认定的时长的教学活动的绩效。我们通过一般的结果和效果来说明它们的区分，才能形成使用这两个词汇的自觉。 (一)“效果”和“结果”的相关主体分析 就教育而言，我们说的“效果”是依据客体标准对主体发展状态的描述，而“结果”是主体本身发展的终结状态，同外部的标准无关。由外部观察所得的效果，有可能与结果一致，也可能发生疏离。“效果”可能摆脱“结果”，极端的表现可以以“舞台效果”为例：舞台上有时造出打雷闪电的声音，并非真的在打雷闪电，而是给观众以某种感觉，它不在乎于舞台景物本身，而更在乎于为舞台之外的第二者服务。也就是说，效果的呈现不只是事物自身发展的需求或表现，而实际上掺杂了外部世界的某种功利考虑；同样，我们在谈论教育效果的时候，不仅仅涉及受教育者本人真正学得怎么样，而还在于之外的成人的需求、研究角度和研究能力，以及研究的环境和条件，这是“效果”区别于“结果”的第一个性质，即涉“外”(教育以外的)性。它是外部观察者对认定结果的计算，而不是由学生接受教育的最终成果决定的——因为最终成果对于教育管理者来说，生米已经煮成了熟饭，没有了工作意义。这样一来，在“效果”的追求中就掺和了外部审视生命成长活动的意志，它忽视了学习者的内部因素决定性，表现为对生命成长过程的生硬分拆，而且当学习者的内部因素和外部观察者发生矛盾的时候，“效果”服从于外部观察者的需求。这也是为什么为“效果”所牵引的教育教学过程容易滑入以教师、书本、考试为中心，而不是以人的发展为核心的原因，它表现为“考什么、教什么、练什么、学什么”的教学策略链，使教育教学永难摆脱师本、考本和本本的约束。
