在整个哲学和社会科学“语言学转向”的影响下，教育学研究也开始出现类似的转向。[1][2]这类语言学取向的教育研究基于语言在社会现实中的构成性作用，有的以教育场景中的语言现象为研究对象，有的则是把语言学或者语言哲学作为研究的方法论或技术处理方式。这种研究有助于我们理解教育过程中语言的使用方式与知识传递之间的关系、师生对话中的权力关系以及学生在课堂上的社会化过程。其研究成果指向一种新的教育生活的构建。不少研究更新了对于语言及其功能的理解——它不仅仅是一种工具，它本身就是一种具体的实践。[3]语言既是知识传递的媒介，也被有意无意地用来实现教育机构系统性的权力控制，更与人们专业实践方式的形成过程交织在一起。这种语言观体现了一种新的实践认识论的形成。 哈贝马斯的“交往行动”概念是这一实践认识论的典型代表。这一概念建立了理论与实践、语言与经验、主体与生活世界之间的联系，并有力地维护了理性在教育和人的发展中的作用。交往行动本身是一种指向生活世界的话语实践。它是维系教师所在的实践共同体的基本要素。通过它，教师获得自我意识，并且进入与他人的沟通过程，通过合作产生共识和专业认同，从而实现专业发展。本文将结合中国教师实践变革的一些问题，对交往行动在教师专业生活中的地位、意义和相关支持性条件加以分析。 一、教师专业生活中是否存在着交往行动 在一些研究者看来，教师的专业地位决定了其实践的主要方式并非以交往为核心的行动。他们认为决定教师实践性质的是现在无处不在的科层制教育结构及其所蕴含的控制性权力关系。因此学校这样的正式组织“不是建立在交往理性，而是建立在工具理性之上”。[4]学校的行动协调机制是外在于生活世界这一交往行动的土壤的。这些研究者认为在教育场景这样一个高度科层化、系统化、权威化的地方，“在交往中分享主体间性”这一交往行动的功能不大可能实现。反对意见如此之盛，以致很多人对交往行动理论之于教师实践的意义持消极态度，他们认为尽管交往行动理论的目的是联系理论和实践，但这一类的尝试很难获得成功。[5]在他们看来，教师的行动属于哈贝马斯所说的跟交往行动相对的另一种行动：目的－策略行动。 实际上，根据哈贝马斯对交往行动做出的明确界定，我们可以清楚地判断教师的专业生活中交往行动存在的真实性。他指出，“所谓交往行为①，是一些以语言为中介的互动，在这些互动过程中，所有的参与者通过他们的言语行为所追求的都是以言行事的目的，而且只有这一目的，相反，如果互动中至少有一个参与者试图通过他的言语行为，在对方身上唤起以言取效的效果，那么这种互动就是以语言为中介的策略行为。”[6] 可见，哈贝马斯区分交往行动和目的－策略行动的标准是看这一行动是指向“以言行事”还是“以言取效”。“以言行事”是一种特殊的行动目的，它指向沟通和达成共识，将说话的对象视为和自己平等的人，而“以言取效”是从外在目的出发，将对方视为达成自身目的的手段或工具。从这个意义上说，教师的专业生活既有“取效”的成分，也有“行事”的成分。我们在此基础上重新审视教师的活动内容会发现，虽然教育机构往往是受行政命令驱动的，但教师的交往行动——追求共识的活动——仍然占据着重要位子。教师与学生的交流并不一定是因为他们要求学生达到怎样的学业水平，也可能是因为他们本身就希望能保持与学生的亲密联系。教师与教师的交流并不一定是要完成上级交代下来的任务，也可能是他们身处一个学校共同体内，感受到了共享一些经验和价值观的必要性。 我们看到哈贝马斯并没有否定交往行动在现实中的存在，但交往行动因为其“以自身为目的”的特点，在一些教育研究者看来往往变成了可有可无的东西。交往行动要求交往的各方在沟通的过程中先就规则和标准达成一致，但是教师“在日常情况下，都可以诉诸（外在的）形式规则：他们没有必要借助交往手段来获取认可。……（他们）所构成的机构内部关系虽然未摒弃交往行动，但这些关系却削弱了交往行动的基础”。[7]这意味着，交往行动虽然确实存在，但它在教师专业生活中所发挥的作用却可能在不断弱化。而其功能弱化所带来的后果是：教师之间共识的减少，教师之间情感纽带的缺失，进而导致教师缺乏对专业生活的认同，教师无法找到“真实的自我”，因而也就很难获得自我的成长和发展。下文首先分析交往行动对于教师形成自我认同的意义。 二、交往行动如何帮助教师认识“真我” 教师通过不断理解和介入新的专业情境，与不同的人员——学生、家长、研究者等——展开交往。但交往并不一定是建立在交往行动的基础之上。我们平时所说的“交往”往往是指人与人之间的沟通和交流，但按照克里斯（Chriss）的分析，教师往往趋向于用戏剧行动② 将自己塑造为一个具有稳定的自我认同的形象。[8]在这种情况下，教师的行动并不追求“真实性”，而是强调教师个人所表现出来的角色的始终如一。教师的专业生活就是一个不断“表演”的过程。 哈贝马斯对戏剧行动并不完全否定。他认为，戏剧行动最有价值的地方乃是“行动者本身被设定为一个可以加以反思的世界”，因为它“要求一个主观世界作为进一步的前提条件，行为者在行为过程中本身就构成了背景，并与主观世界建立起联系”。[9]哈贝马斯这一观点是在强调戏剧行动中蕴含的“反思”成分。如果局限在目的－策略行为中，教师很难真正形成反思，最多是在效率原则的基础上对自己的行动手段加以修正和优化。不过，哈贝马斯也并不认为戏剧行动的反思概念是完美的。从他的相关分析中我们看到，基于戏剧行动的教师反思只能帮助教师一方面隐藏自己的主观世界，一方面在外界面前虚拟出具有一致性的角色和人格，却很难帮助教师回归自己的生活世界。生活世界是交往行动的补充概念，“交往行为的主体在生活世界的视野内达成共识，他们的生活世界是由诸多背景观念构成的，这些背景观念或多或少存在着不同，但永远不会存在什么疑难。”[10]这意味着生活世界中的教师自我才是哈贝马斯所认可的“真我”。
