中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2010）05-0012-05 最近遇到这样一件事：对教育哲学问题非常感兴趣的教育学专业王同学为申报学校科研资助项目，选择“社会转型时期的社会责任感教育”作为研究主题，却在填写申请书的时候遇到了难题，她不清楚如何填写申请书的研究方法部分。因为这个研究主要借助对相关理论观点的演绎来进行，而这种研究的方式并没有出现在常见的教育研究方法表述中。王同学于是向教育哲学老师提出了一个问题：教育哲学有研究方法吗？有哪些研究方法？ 即便对教育哲学研究者们来说，研究方法也不是一件容易说清的事情，因为大多数教育哲学研究者虽然很清楚自己如何做研究，但如果让用现代科研方法的概念表述出方法来确实非常困难。这种情况对中外教育哲学研究者来说都是如此。难道教育哲学研究真的没有可以说清楚的方法？这是一个值得深入考虑的问题。 一、教育哲学研究的方法困惑 自教育学家洛森克兰兹（Rosenkcranz,J）1848年出版《教育学的体系》一书算起，教育哲学已经有一百六十多年的历史了。如果从教育哲学思想出现开始，教育哲学的历史就更为久远了。虽然，教育哲学在学科发展历程中从未间断地遭受独立性和价值性的质疑，但是教育哲学现在作为教育研究领域不可或缺的一部分已经是不争的事实，教育哲学研究者已经成为教育学研究“大家庭”的基本成员。 在教育研究“大家庭”中，教育哲学研究者也并非生活得无忧无虑。在现代学科体制下，教育哲学研究者又开始遭遇到“规范性”和“研究性”的质疑，这种质疑既来自教育研究领域之外更来自教育研究领域之内。正如教育哲学学者如滕伯格（Ruitenberg,C）所看到的那样：“我所工作的大学是一所研究型大学，这类大学根据研究人员对‘研究’的贡献来评估他们。在英国，研究评估意味着不被命名为‘研究’的学术工作并不能计算在内。尽管教育哲学比‘研究’更加具有‘学术性’和‘探索性’，但具有强大影响的‘研究’话语还是使教育哲学的研究特征被谨慎地检验和解释”，“但是，即便把哲学作为研究的想法是好的，但是教育哲学的方法呢？”[1] 从教育哲学研究所受的这些质疑来看，对教育哲学的“研究性”质疑显然来自于方法的问题，因为一个没有方法体系的学科很难让人确信能够开展“研究”工作。正如如滕伯格所看到的那样，在一般情况下，教育哲学研究通常存在于教育研究机构，教育哲学和教育社会学、教育政治学、教育经济学等教育研究分支共存于这类机构。这种共存的状态使教育哲学学者经常面对教育研究同行（特别是从社会科学视角研究教育问题的同行）关于方法的疑问：教育哲学用什么方法进行研究并保障结论的可靠性？特别是在教育研究的同行都非常强调“数据”，并把研究方法简化为数据采集、数据分析和数据表示的时候。显然，教育哲学研究者并没有应用同行们那样精细且规范的数据采集、分析和表示的手段，并且教育哲学研究也不打算通过数据采集和分析来实现对教育知识基础和价值基础进行反思的宗旨。 即便如此，教育哲学也不会甘于承认自身是没有方法的学科，因为这样真的等于承认教育哲学研究的随意，而事实上教育哲学研究的严谨并不比任何学科差。但是，教育哲学如何回应同行对其方法和研究性的质疑？这个问题需要回到教育哲学的内涵上来。 二、教育哲学研究方法的基本定位 探讨教育哲学研究方法，首先需要明确教育哲学本身的内涵。在教育哲学的发展历史中，很多学者对教育哲学提出了很多不同的理解。例如：“研究教育学的假定的哲学，我们叫他做‘教育哲学’”[2]；“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”[3]；“教育哲学是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科”[4]；“（教育哲学是）哲学的一个分支。其内涵一是建立有关知识、认识与作为制度化社会活动的教育的思想体系；二是澄清教育概念的含义”[5]；“21世纪的教育哲学则应体现新的哲学精神，把自己看成是从‘哲学的角度’助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论‘批判’与‘反思’，其目的不是为了获得‘高级的教育知识’，也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念”[6]。 以上这些关于教育哲学的定义可谓见仁见智，这些学者基于不同的哲学观对教育哲学提出了不同的理解。虽然，从这些定义中很难整理出一个共识的、具体的教育哲学定义，但对教育哲学一些基本的共识还是非常明显的：教育哲学是研究教育问题的学科；教育哲学是以哲学的方式研究教育问题的学科。那么到底什么是哲学的方法？虽然这也是一个非常争议的问题，但是哲学作为“爱智慧”的原意得到更为广泛的认同。因此可以说，教育哲学是以哲学方式追求教育智慧的学科，追求教育智慧是教育哲学的核心追求。从根本上说，教育哲学的研究方法事实上就是追求教育智慧的途径和程序，那么教育哲学具体研究方法的选择和设计也应要围绕追求教育智慧这一核心追求。这表明，对教育哲学研究方法的理解也需要回溯到对教育智慧的理解上来。 《辞海》对智慧的解释为：“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力”，“智谋”。这个解释进一步意味着智慧是个体能够明智行动的内在基础，是对事物进行整体性把握的能力。虽然这种能力的发展是无止境的，但唯一不变的是对整体性把握的追求。因此可以进一步推理，教育智慧就是个体能够采用明智教育行动的内在基础，是对教育进行整体性把握的能力。显然，教育智慧完全不同于对教育的片段性认识（主要是指通过数据分析或单一视角分析获得的认识），因为：片段性认识可以从某个角度对教育的某个部分进行认识，但教育智慧的追求却需要对教育进行整体性把握；对教育的片段性认识完全可以满足于只认识事物，而教育智慧却需要完成从知到行的过渡，而且要最终达到行动的明智。正因为教育哲学所追求的教育智慧有这样不同于一般教育认识的特点，教育哲学获取教育智慧的方法也应有不同的取向。为实现教育智慧的获得，教育哲学的研究方法呈现以下三个方面的基本定位：
