教学生活是发轫于教学世界之中并创造新的教学世界、对教和学而言具有生存意义的活动。认真对其进行价值澄清，是避免出现不加反思地默认其得以存在的先决条件而使其内容和形式被简单化理解的必需，也是丰富其价值和意义的关键。以往在相关讨论中，尚未对其进行审慎的前提批判就提出了各种以“应然”代替“实然”、被谢夫勒称为“纲领性”的定义。①在这些观点看来，似乎教学生活本身就是好的和正当的，无需对其进行价值分析。这样的解说是值得商榷的，丰富多彩、复杂多样的教学生活有被简单化、线性化的可能。为此，对具有人为性的教学生活进行价值分析，是教学认识和教学活动得以返璞归真所必需的。 一、教学生活的内涵及特性 人的生活是为了生存和发展而进行的各种活动。对有独特存在性的人而言，生活的内涵远远超出了生物学意义上的“生存、活着”。它不仅包括满足人的基本生理需要的物质活动，更包括有价值和意义的精神活动。人生存于当下，同时在不断地开拓自己的疆域并创造新生活。在这个意义上，教学生活是教师和学生为了实现自己的人生目的和实现可能的生活而共同构建的存在方式，蕴涵着深厚的文化旨趣与价值内涵，与他们的生命意义能否得到充盈和展现直接相关，具有无限的可能性。但是，如同一般意义的生活，教学生活依据其内在价值和外在价值有“好”、“坏”之别。那么，何谓“好”的教学生活？何谓“坏”的教学生活？ 杜威说：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性”。②这句话的意义在于，它划分了“好”与“坏”的教学生活的界限。在杜威看来，教学生活的终极意义只能诉诸于教学过程中的交往和沟通、教学活动方式之中，教学内容和教学方法在其中发挥的是工具和手段作用。换言之，教学生活是由教学主体占有并创造的，他们的相互关系方式与对课程和一定的文化遗产的利用程度直接相关，课程和一定的文化遗产的价值也只有在这个过程中才能得到充分展现。以往，受诸如基础主义、本质主义思想方法的影响，人们更多地看到的是教学内容和教学方法在教学生活中的作用，甚至把它们视为教学的目的和全部内容所在，教学的外在价值取向特征明显。尽管教学内容和教学方法蕴含着人的价值理念和追求，但它们是由人创造并受制于人之物，具有鲜明的社会历史性，具有明晰的边界，其功能在于更好地展现教学生活的丰富性和独特性。因此，它只能以手段或工具的方式存在于教学活动过程之中，其功能是有限的，难以充盈教学生活的全部，不能成为教学的终极目的。在这个意义上，也可把教学生活理解为是试图借助教学内容和教学方法以丰富教学交往互动为目的的活动，交往互动在其中发挥着比那些可以被“祛情景化”的教学要素(如知识、教材等)更为深刻的作用。正是这种互动关系，教学生活成为一个既要与其他存在者打交道的“周围世界”，也是与其他存在者共建的“共同世界”。 所谓“周围世界”，是指教学生活具有被给予性，教学双方是被抛入其间的。在原初、背景的意义上，教学生活一开始是不能加以选择的。一旦进入其中，教学就必须适应并服从这个世界所形成的约定俗成的行为方式、制度和观点。但是，教学生活的多元性和关系的复杂性决定了它又是一个“共同世界”。在教学交往的过程中，教学的双方通过自己的活动、以自己的方式共同构建和开拓着新的教学生活，其实质是相互正视他者的存在，在参与和对话中实现对他者的认可，并且双方共同参与意义的生成，达成一致，建立起一种共同性。教学生活的双重属性表明以下几点是它的基本特征。 它是意向性的存在。教学生活具体而真实，它的存在不能离开特定的情景。正如海德格尔所说的“此在”，不在场者就无法领略和感受其中的意义和价值，也无以去开拓其空间，只有进入其中才能理解和把握它。但并非所有进入其中者都能理解和把握它，只有某种特殊的存在者才能通向存在，才能理解和把握它。要把握教学生活，不仅要生活于其中，而且还需要在其中积极主动地行动。否则，即便存在于其中，也只能是一个旁观者，难以有所作为。 它具有客观性并先在于人。作为教学活动得以展开的背景，它是客观和先在于人的，功能是多向的，既可能构成教学交往得以发生的必须条件，同时也可能桎梏教学交往。它能够展现出什么样的功能和价值，取决于教学在其间的行动以及在行动中对其意义的开拓。 它是形成特定的教学关系的基础。尽管它本身带有给定性，是不能加以选择的，但它的内容、方式却是可以选择的，选择的结果是“共同世界”的创造。在这个意义上，教学生活是形成特定的教学关系的基础。这个基础具有两重含义：一是构成教学生活不能没有它，它对教学生活具有规约作用。其二，它为教学的沟通、理解和反思创造了条件，在此基础上，教学得以超越给定性的束缚。 它是教学共分的世界。无论什么样的教学生活，它都是由教学共分的世界。教学生活的分有性表现在教学双方在其中获得的绝不仅仅是以改变行为表现为目的的操作性的知识，或是以增进认识为目的的描述性知识，而是包括对被程式化的教学进行审视和批判、重新考量自己的教学认识框架和行为模式，这是为生成内涵更加丰富、形式更加多样化的教学生活的前提。 二、教学与生活的统一性 对于生活，通常有两种理解。一是凭藉内容，把它区分为生存意义的生活和职业意义的生活，前者被认为是“下里巴人”，无足挂齿，而后者则被视为“阳春白雪”，是“有意义”的存在。二是凭据某种观念，把它区分为“是”或“非”生活。凡把能够被这种观念接受的视为“好生活”，而不能被这种观念接受的则被视为“不正当的生活”或“非生活”。以上两种生活观的共同点在于割裂生活的完整性，追逐被胡塞尔指称的“科学世界”：前者将生活分类划等，后者则把生活虚幻化，具有浓烈的形而上学色彩。受制于上述两种观点，教学理论中也存在割裂教学和生活的关系和混淆其间区别两种倾向。在第一种倾向看来，教学是由某种外在力量规定、且是为了达到某个外在于教学活动的目的而“专门”设计的活动，它需要从生活中游离出来，以求“专心致志”地去实现外在的预期目标。据此，诸如“分科设课”的课程体系、以传授知识为旨趣的教学策略、标准化的评价体系等具有技术色彩的方法手段应运而生，“专门化”的教学生活被建立了起来。它被一个个外在的目标所牵引，其价值被定位在是为了某个预设的、指向于遥远未来的目标的达成。刻意与日常生活相异和对教学生活的精细设计的结果是割裂了它与日常生活世界的固有联系，使之变成与日常生活无关的孤立的活动，意义被空洞化。而另一种倾向则抹煞了教学生活与日常生活之间在内容和形态上的差异。传统教学理论将教学与日常生活人为地隔绝开来的思想和做法所带来的弊端是显而易见的，招致了诸多的批判和抨击。但是，在这个过程却又出现了试图消解它们之间差距与区别的观点和做法，将两者完全等同起来，这也是值得我们关注的。尽管我们认为教学与生活具有统一性，但并不意味着要抹煞它们之间的客观差距和区别。从形式上看，教学生活是经过选择且被浓缩的，具有更加强烈的制度化特征。从内容上看，它也是经过了选择和有意识地编排，其中既顾及到了心理学原则，也顾及到了教育学原则。如同杜威所言：“学校当然总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。”③认识到差异的存在有助于教学生活卓有成效地展现自己的功用，也有助于创造更加美好的教学生活。
