随着教育产权理论研究的不断深入，对这一概念、理论的本身进行学术反思、清理甚至质疑，具有客观性，这也是教育产权理论走向成熟和范式升级的必经环节。“教育产权”这个提法在外国教育研究中并不多见，我国教育产权研究缺乏横向可比的依据与坐标，为此对这一具有中国特色的概念、理论与问题的学术合法性、内涵外延以及限度等进行反思，相对更加重要。2007年杨克瑞教授在《教育发展研究》第7期发表的《教育产权：研究的误会》[1](下称“杨文”)一文可以看作是对“教育产权研究”本身进行研究的一个代表。该文是多年来为数不多的质疑、讨论教育产权概念合法性、现实性和边界问题的学术成果。该文体现出的知识分子的求真气质以及面临众多教育产权研究者问责风险的勇气等积极价值自不待言，无须赘述。但在多次研读之后，仍然认为杨文的立论基础、基本观点及推理方式还有值得商榷之处。作为高等教育学习者为了解开心中的疑惑，撰此拙文以求教方家，并尝试解决以下问题：教育产权研究中存在误会吗？存在哪些误会？误会的性质和原因何在？在中国教育产权研究有没有价值？有没有现实基础？深化教育产权研究的基本原则和方向是什么？ 一、教育产权研究“误会”在哪里 “教育产权：研究的误会”，从语义分析看，杨文题目可以有两种理解：一是教育产权研究整个“是”一场研究的误会：二是教育产权研究领域中“存在”研究误会的现象和概念误读、误用问题。这两种理解的差别是全面否定教育产权研究的价值，还是指明教育产权研究中局部存在的问题。从杨文第二部分“教育产权研究的实质”看，杨文本意指是第二种理解，但是“杨文”多处否定了教育产权研究的意义和价值。似乎他的主张既是全称否定判断，也是半称否定判断。遗憾的是，拜读完“杨文”后仍没有理解“杨文”的真正主张是什么？到底要不要教育产权研究？要不要这个概念？教育产权理论有没有研究价值，怎样完善？如何继续研究？现实中存在的研究误会到底是什么？ “杨文”通过引证的方式提出，“狭义的教育产权只指围绕教育资本而形成的学校产权，即对特定学校的财产权利”。这是当前人们对产权概念较为流行的解释方式。紧接着“杨文”讲：“学界对教育产权概念的认识并不一致”，按照当前人们通常的理解，即它包含多种权利，但是这种“多”，事实上也超越不了“所有”之权，实际上并没有比“所有权”概念有实质性的突破。如果概念的重新生成没有实质性意义，还是避免使用为好，免得在“人云亦云”中产生更多的混乱[1]。 首先的问题是，“杨文”认定的“教育产权”概念真的“流行”吗？实际上自2000年之后，具有独立思维和研究姿态的学者，对教育产权概念的内涵都有了自己的理解。“杨文”认定的“经典”概念之后，教育产权的概念仍在发展。“经典概念”只是教育产权研究者的最初尝试，把狭义教育产权限定为学校产权这种探讨是十分有益的，但这种理解大大限制了教育产权的范围，从概念角度看，这种理解基本上只涉及教育活动中交易主体之一——学校，而对教育活动交易的其他主体学生、家长、政府以及学校内部的教师与校长的产权根本没有涉及。一个完整的教育产权的界定应根据前面关于产权的定义，对教育活动中各个主体的权利给予界定以及在面对教育活动中不确定性与不完全信息时，对教育剩余索取权与教育剩余控制权的分配给予说明[2]。 “杨文”在阐释过程中，认定的教育产权实际是最狭义的“学校产权”，而有的学者认为教育产权中的“教育”并不是指某项产权的主体。如，不同于“教师权利”中的“教师”主体，或“学校产权”中的“学校”主体等。不管怎样教育产权和学校产权是不同的概念，虽然二者存在交叉，甚至容易混淆，但是教育毕竟不等于学校，所以即使是狭义的教育产权也不能等同于学校产权，这样混用的确容易引起歧义。二者在含义、范围、针对性和解决的问题等方面都有明显的区别。以范围为例，二者是种属关系，教育产权是种概念，学校产权是属概念，二者不在同一层次，所以其使用的语境、解决的问题都存在较大差别。如果说狭义的教育产权是指学校产权，就像说“狭义的动物是指邻居家的小花猫”一样，出现逻辑和语义的误解。为此，真正的学者没有一味地借用“教育产权”概念表达“学校产权”的含义。在使用语境上，教育产权有时意味着一种思维方式，即把教育当做别人或者自己的“利益”、“财产”来看待的思维方式和潜在逻辑。而学校产权一般是指具体的财产所有权和衍生的权利。这样，我们可以看出，杨文认定和依据的“教育产权”概念本身存在问题，就是说杨文后续判断的基点、立论基础是“狭义”的。在“杨文”第二部分、第三部分分析教育资产、资源使用与配置效率、教育资产的委托代理关系时，其概念基础也是“狭义”的。杨教授本人在2010年《清华大学教育研究》第2期分析高校权力配置时，则明确地使用了高校产权的概念，没有借用“教育产权”。 另外“杨文”认为“学界对教育产权概念的认识并不一致”是造成概念混乱和误会的原因之一。在他的预设中，似乎只有得到多数同行(甚至集体一致)认可的概念、方法和观点才具有学理上的合法性，即学术主体集体认可是个体学术成果合法、有效的前提。但实际上，“学术集体权力本身就是对个体探究自由的一种约制，而许多最前沿的研究并无“共识”和“规范”可言，有价值的新研究反而不受欣赏的情况比比皆是”[3]。所以，集体认可并不是一个没有争议的判据标准。概念使用的一个底线就是表达独特和完整含义，不一定强求内涵与外延一致。即使所有学者都对教育产权概念认识一致、没有任何争议也很难直接说明、证明其概念本身的严密性、实质性与合法性。
