一、理解与教育理解 “理解”一词在《现代汉语词典》中的解释是“懂，了解”。[1]我们常常在对知识和事物的内涵或本质把握的基础上运用。如果按照理解的对象来划分，可以有两层意思：一是对物的理解，即个体逐步认识事物的联系、本质与规律的一种认知活动；二是对人的理解，即在人际交往中相互之间在某方面达到共同的认知与情感。 然而，在理论研究中，“理解”这个词已经超出了日常的意义，更多地把理解看作是一种理论研究方法，并不断丰富着其内涵。从哲学意义上看，对“理解”可以有以下理解：理解是一种存在。这种观点来源于解释学，认为理解不是什么心理或智力活动，理解在本质上是一种“在(being)”的方式(海德格尔)。这种方式主要不是主体和客体之间的认知关系，而是经由理解的人类的存在，这种理解在行为、意识或无意识的所有水平上都起作用。这样，理解就是人类存在本身的基本规定或方式。只要理解，自我与世界就一同出现。虽然这有唯心主义的嫌疑，但在解释学看来，理解不是指向世界中的客体或事物，而是指向自我内心的一种自我理解，只有理解自我，才有可能认识世界。 理解是一种主体判断。亚里士多德认为，理解只作判断，判断的对象“不是永恒存在而不改变的事物，也不是所有生成的事物，而只是那些引起怀疑和考虑的事物。”[2]当我们面对世界中客体或事物的时候，如果产生怀疑或想知道更加具体的情况，就会发生理解行为。这种理解是基于主体的价值判断基础上的，因此，面对同一个客体，就会出现理解的不同。苏格拉底慷慨就义而不是逃之夭夭等诸多前人的行为都在诠释着他们自己的价值判断。因此，判断强调主体性。也就是说，所谓的理解是主体在理解。“理解某物不仅假定了一个对象的在场，而且也假定了一个主体(理解者)的在场。”[3]而人都是历史和世界中的人，主体都是情境中的主体。这种历史性或情境性，就构成了主体的理解。理解是一种主观的行为，但这种主观的行为受各种因素的影响，理解可能因主体的个人因素的不同而不同，即不同的主体有不同的理解，主体获得的理解的结果也会因理解内容不同而不同，同样的理解对象，不同的主体获得理解也会不同。 理解是一种重构。理解是在主体原有经验的基础上进行意义的重构，这种重构不是简单重复而是意义的拓展与生成。著名学者施莱尔马赫提出了一个著名的命题“读者能够比作者更好地理解作者”[4]，因为读者所进行的理解活动是一种意义重构过程，他们往往会意识到原作者所没意识到的一些东西。这种重构过程就是重新体验的过程，即心理上重新体验他人心理或精神，通过对理解对象所处的语义结构的分析及自身在心理上的移情进而体现理解对象原来的意义。这样的理解也是一种创造，即创造性重新表述与解释。 理解是一种对话。这种对话是发生在主体之间或主体与客体之间或主体与自我之间。从根本上说是对差异的尊重和宽容。对话不是思想、真理、情感、意义的简单灌输，也不是简单“消费”，而是参与与分享基础上的理解。伽达默尔认为“对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”[5]因此，理解不是再现，而是充满创造的、主体间的对话。 当然，对理解的解释可能还有许多观点，如狄尔泰认为“理解指通过呈现于感觉中的表现(即表达——引者注)认识其心理生命的过程”。[6]他主张，理解就是通过进入他人的内心世界，重新体验他人的心境，从而再现他人的内心体验和作品的原意，这实际是重新体验的过程。但从教育学的意义上说，理解除了具有以上的含义以外，还更多体现了教育的价值。从教育的意义上来解释，理解就是对意义的把握。“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和成长总是在意义的引导下实现的”。[7]“因为理解，学生的精神世界与教育的意义形成融合，在此生成了‘教育意义’，‘教育意义’就构成了一种二者共同的可能性关系，引导学生的精神发展”。[8]理解是一种教育对话，“对话就是教师和学生双方理解的过程”。[9]在这个过程中，建立了“我—你”的、以理解为导向的新型师生关系。施良方也认为“利用知识，利用已获得的诸联系，这就是理解”，[10]强调了知识的习得与联系的建立。关于教育理解，有人认为“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性，它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。教育文本包括文化文本(自然与人文)与人际文本(自我与你我)，教育理解坚持有利于师生生命可能性的筹划与实现的价值取向”。[11]这个界定强调了对话的意义，但教育对话并不全部等于教育理解，对话只是理解的一种手段表现或而已。 综上所述，我们认为应该从教师专业发展的角度，从教育活动本身去界定教育理解，所谓教育理解，指发生在教育世界中的一种意义重构的认识活动，是教育主体通过对教育过程本身和教育中各要素的内涵本质的判断，以情境再现、切身体验、意义创生为指向的认知过程，进而生成教育经验，形成教育文化，最终实现人文同构。这个概念强调几个重点：一是限于教育世界中。与教育无关的理解不是教育理解，主要以教育活动及其涉及的对象为主。二是强调意义场域的建立。这是基于文本和多元活动的，需要在这个过程中指向意义生成。三是强调体验与情境。不同的主体会有不同的体验，不同的情境会有不同的认识。四是强调文化生成与人文同构。文化的生成是在个体理解的过程中发生的，教育理解就是希望通过个体对教育的不同理解，进而形成不同的教育文化，同时，使个体与文化融为一体，实现人文同构。教育文化的生成对教育理解既是结果也是条件。
