［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469（2010）04－0060－05 20世纪50年代，西方课程社会学研究在教育社会学发展的基础之上开始兴起。20世纪70年代以来，在西方哲学思潮的影响下西方课程社会学研究得到了较大发展。例如，研究教育中知识与权力之间的复杂关系，也成为西方课程社会学研究中的热点问题，并取得了不菲的研究成果。到了20世纪80年代以后，西方课程社会学研究在西方马克思主义的影响下，在许多方面出现了新的特征。对诸如学科的设置、隐性课程、考试体系的研究，使我们检视和发展对于课程实践的更加理论化的解释；对此，课程社会学学者已取得一定的成果。如对意识形态、霸权、文化资本等概念的创造使用与研究。 一、结构—功能主义范式 作为课程社会学经典的研究范式，结构主义范式自20世纪50年代以来一直占据主导地位，并保持着强劲的势力，甚至在20世纪70年代解释论盛行时亦如此。这一学派的杰出代表人物有伯恩斯坦（Bernstein）、布迪厄（Bourdieu）等学者。结构—功能主义者认为，课程的功能主要是“社会化”和“选择”。课程首先要使学生通过学校教育这种快捷的途径，能够适应道德生活与社会生活所需要的人格；其次，课程能够实现社会选择，把不同能力的个体送到社会的各个层面。 （一）课程内容反映社会权力的分配 结构—功能主义者认为社会如何选择、分类、传递和评价其公共的教育知识，既反映了社会权力分配的状况，又反映了社会控制的一些原则。伯恩斯坦的编码理论和架构理论就证明了这一点。他认为，编码概念构成了各种信息系统的基础，特别是课程和教学法的基础。语言的学习在某种程度上决定了儿童社会化以及学业的成败与否。他具体分析了社会阶级、语言的适用以及儿童社会互之间的关系。通过实证研究发现，存在两种不同类型的语言：一是大众语言编码（局限语言编码），多为劳工阶级所使用；二是正式编码（精制语言编码），多为中产阶级所使用。[1]由于学校起源于中产阶级开办的一些机构，教师又属于中产阶级，而语言的传递大部分在中产阶级中进行，因此，这就造成了他们在知识上的差异，最终形成学业上的差异。此外，课程内容组织的研究也表明，按照强的分类方式来组织时，会有一种“集合编码”，形成的“集合课程”，即高度分化和相互分离的分科课程；如果按照弱的方式来组织，便有一种“整合编码”，形成“整合课程”，即分类较弱，学科间的界限很容易打破。[2]等级知识结构的获得与强语法的水平知识结构的获得具有相似性，水平知识结构与水平话语在习得机制上具有相似性。[3]以集合课程为主的专业课程分类非常明显，专家们的各种选择之间边界也极为严格，学生们很早就专门化了，而且对某一学科的认同与忠诚被发展起来，当他们变成教师时，也传递着对学科的认同与忠诚，使得该学科已经如此强烈地变成教师与学生认同的一部分，所以他们会抗拒任何试图改变该课程组织形式的企图，这样，该制度本身得以保存。集合课程通过一系列明显分离的学科登记来培养不同社会阶层的人才，从而支持并强化了社会现状。 （二）课程实施强调对社会结构的传递 学生在学校能否取得成功，这种能力部分地来源于个体无法控制的遗传智商因素，但更多地依赖于学生内化学校普遍化价值的能力。学生的成功与失败是外部强加的，学校课程的运作本身就蕴含对社会结构的传递。例如，伯恩斯坦在20世纪80年代后期及90年代初对微观领域作了新的探讨，提出了“教学法实践”（pedagogic practice）的概念。他通过对教学法实践的理论研究，揭示了学校里教学过程中知识传递过程的内在逻辑的规则，探讨蕴涵于其中的社会阶级的前提以及它所反映的秩序和权力关系的基本原则。他认为有三个基本的规则决定着教学法实践的内在逻辑，即等级制规则（rules of hierachy）、顺序性和速度性规则（rules osequencing and pacing）、标准性规则（rules ocriteria）。[4]等级制规则规定了传递者（教师）和接受者（学生）之间的互动关系，以及决定了“社会秩序的原则、特征、行为模式的获得方式”；顺序性和速度性规则规定了知识传递的进展顺序和学生希望学习的速度；标准性规则让学生领悟什么是教育过程中合法的和非法的事情。三种规则又有“显性”和“隐性”之分，在显性等级制规则下，权力关系是被清晰地规定的，对学生来讲一目了然；而在隐性等级制规则下，传递和接受之间的关系是一种“权力被传递的策略所隐藏或遮盖”的关系。显性的顺序性和速度性规则的典型例子是课程标准，它清晰地规定了师生“怎样”、“何时”开展教学活动的界限，而当这个规则是隐性时，只有教师知道怎样做；在显性标准性规则下，学生们知道他们被希望怎样做，而在隐性情况下，学生们则有较多的自由去创造他们个人的评价标准，这种情况下，标准性规则是多样的和散漫的，教师承担了“助长员”的角色，而不是传递者的角色。 结构—功能论者基于社会一致与稳定的基本前提，强调社会的和谐、统一、反对冲突、争斗，着力寻求课程、教学体系与社会系统之间的和谐一致，在完成社会角色分配（选择）和使学生社会化方面，具有积极意义。但是，这种研究范式它首先强调强调社会系统有一种重新调试来维护系统功能稳定状态的倾向，这是因为社会里有一种“秩序的法则”（law of order）。这种解释并没有也不能揭示社会变迁的真正原因。[5]其次，它把社会现象作为一种“事实”，力图用自然科学的方法去理解这一事实，寻求一种对社会现象的“因果解释”，试图把作为复杂社会现象的课程事实“类型化”，这就难免简单化、机械化，造成很多研究的漏洞，因此，这种研究范式受到了解释学派的研究者的批评。
