随着新世纪课程改革的不断深入，课堂教学的变革已经成为制约新课程实施成效的关键瓶颈。笔者通过近年来的科学课堂观察发现，当前科学课堂教学策略中出现的许多基本问题，在根源上无不是囿于传统分科科学课程属性、而背离科学课程统整属性的结果[1]。这一发现表明：一线教师关于任教课程属性的理解在新课程实施与课堂教学变革中发挥着关键作用，它通过支配一线教师的课堂教学范式而制约着新课程实施和课堂教学变革的程度，并最终制约着课堂教学成效与新课程价值功能的实现；另一方面，要使一线教师转变课堂教学范式，促进课堂教学的实质性变革，必须使他们转变关于任教课程属性的原有概念，使新课程属性真正成为支撑其课堂教学范式的理论基础。然而，近年来对一线科学教师的跟踪访谈发现，要使他们真正转变关于传统分科科学课程属性的原有概念及其支配下的课堂教学范式，仅仅向他们揭示科学课程统整属性的内涵及其功能优势是不够的，还必须从根本上揭示传统分科科学课程属性的实质与缺陷。从历史源头上看，至今仍在支配我国科学课堂教学范式的传统分科科学课程属性，实质上依然传承着西方近代科学课程属性[2]。因此，为了促进科学教师课堂教学范式的转变，有效推进新世纪科学课堂教学的变革，全面检视西方近代科学课程属性的实质与缺陷是非常必要的。 一、检视西方近代科学课程属性的“三维”视角 “课程属性”(attribute of curriculum)即学校课程所具有的“本质属性”，通过它可以对学校课程的特质做出判断与描述。由于学校教育活动必须构筑在“社会”、“知识”与“人格”三大基石之上，那么，作为反映学校教育活动的目的、规划及其展开过程的学校课程，归根结蒂要受到这些要素的规约，因而必须从社会、知识、人格三个基本维度，即课程的“社会属性”、“知识属性”与“人格属性”，去把握课程的本质属性，这就是本文检视西方近代科学课程属性的三维视角： 维度1——社会属性。在学校课程中处于先决地位的制约因素，是特定社会经济、政治、文化发展状况及其对未来国民素养或人格资质理想提出的基本要求，它不但赋予学校课程以根本价值取向，而且从根本上决定了学校课程目标架构、内容选择与实施方式。本文把课程的这种“社会规约性”称为课程的“社会属性”。 维度2——知识属性。任何课程总是要以一定的人类文化知识作为人格发展的资源手段，因为人类新生代唯有凭借和内化一定的人类文化知识，把其中蕴含的“人类本质力量”[3]内化为自身人格发展现实，才能达成和超越人类发展的现有水准，并获得进一步的发展。尽管进入课程的知识类型必然受到课程价值取向的规约与取舍，但是，这些知识一旦进入课程，就必然要求课程在一定程度上体现自身的属性特点，既规定着课程内容的本体性质，又规定着课程内容的组织呈现方式与学习方式。本文把课程的这种“知识规约性”称为课程的“知识属性”。 维度3——人格属性。学校课程价值理想能否有效实现、人类文化知识资源能否有效发挥育人功能，最终取决于学校课程能否顺应学生人格的本质属性及其发展规律，它为人类文化知识资源有效内化为学生人格素养规定了内在契机与实现方式，并从根本上规约着学校课程的组织呈现方式与实施方式。本文把这种“人格规约性”称为课程的“人格属性”。 接下来，本文将基于上述“三维”视角，全面检视西方近代科学课程属性及其缺陷。 二、西方近代科学课程的“社会属性”及其缺陷 众所周知，西方近代科学课程是西方课程近代化运动第二阶段的产物[4]。它把未来新生代应当具备的人类教养理解为近代科学知识教养，集中反映了文艺复兴后期以来近代自然科学的迅猛发展以及“知识功利论”、“自由主义”、“个人主义”等文化观念对人类新生代人格素质的时代要求。这就是西方近代科学课程的根本社会属性。 首先，文艺复兴后期以来，近代自然科学的迅速发展及其通过促进技术革新而给人类带来的巨大经济利益，使人们对自然科学产生了无限期望：不仅要依靠科学发现的自然法则去变革自然、获取物质财富，而且应当依据科学发现的自然法则重建社会秩序[5]，使人类社会变得更加美好。在这种时代背景之下，一种新的知识功能观念——“知识功利论”诞生了。培根作为它的时代代言人，不仅断言“知识的目的”在于使人类的生活更为舒适方便，使人类的社会等级消除；而且断言“知识就是力量”，人类凭借这种力量可以征服自然、增进财富，达到改善经济与政治境遇的目的[6]。因此，“知识功利论”把近代自然科学知识视为提高民众生活、增进社会福利、改善社会所必需的人类教养。在这种视野之下，近代自然科学知识顺理成章地成为对人类未来新生代的素质要求，分门别类的近代科学学科知识逐渐进入西方学校课程体系，取代了前一时期复兴起来的古典人文主义课程的主导地位。然而，英国哲学家罗素指出，近代科学技术兴盛及其获得的支配性地位却同时带来一种巨大危险，它导致人类科技理性的过度膨胀，使人类活动丧失了社会和谐发展所必需的共同信仰与价值规范，结果招致这个世界有失掉控制的危险[7]，这种危险倾向已深深地融入到近代科学课程所追求的教养理想之中。 其次，这种教养理想反映了近代“自由主义”与“个人主义”观念的共同旨趣及其对未来新生代的素质要求。近代自由主义观念把自己视为解放人的力量，渴望把人从一切虐政枷锁中解放出来，不管是来自政治、宗教、经济方面的，还是来自知识方面的。而且，近代自由主义观念的一个显著特征，就是尊重个人主义[8]。近代个人主义观念与欧洲宗教改革运动密切相关，它以“追求自由的、正当的职责”、“一切信徒皆教友”等原理为基础[9]，并与“自由主义”观念具有共同的旨趣，那就是反对各种传统、权威强加的枷锁与规范。近代科学旨在控制与征服自然的目的以及在增进人类财富、改善人类经济政治境遇方面显示的巨大威力，同样迎合了近代“自由主义”和“个人主义”的核心旨趣，因而它们共同把分门别类的近代科学知识教养视为未来新生代解放自身的素质要求。然而，历史证明，这种在“自由主义”和“个人主义”视野之下作为个性解放手段的教养理想，同样丧失了人类和谐发展所要求的共同信仰与价值规范。对此，夸美纽斯指出，“虔信与德行是教育的两个最重要的因素，可是最被忽视”；这样的课程“培养不出合乎德行的品行，培养出的只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光与手脚”；这种情形可以“从几乎是全部学校所共有的纪律荡然的现象，从一切阶级的道德败坏，从虔诚的人们的不住埋怨、叹息和眼泪就可以看出来。”[10]
