没有理论，我们就不能“透视”现实，欲提高教学论学科的地位与作用，必须加强教学理论建设。几十年来教学理论研究工作者为此做出了不懈的努力，但效果仍然不尽如人意。笔者认为，20世纪英国著名哲学家怀特海有机哲学方法论可以给理想教学理论的建构提供有益启示。 一、教学理论建构要做好前期的“收集”工作 怀特海说：“在建立体系的工作以前，先要完成一项任务，如果我们要避免一切有限的体系所固有狭隘性，那这是一项非常重要的任务……哲学不能排除任何东西，因此，它绝不应从建立体系开始。它的起始阶段可以称之为‘收集’。”[1]也就是说，怀特海把“收集”工作作为任何哲学体系建立的起始阶段，以避免研究的偏颇。他认为柏拉图、亚里士多德、莱布尼兹和威廉·詹姆士四位伟大思想家对于文明思想的贡献主要在于哲学“收集”所取得的成就。全面、细致的“收集”工作对教学理论的建构也是必要的，杜威的实用主义教学理论批判继承了古希腊以来几乎全部教育家的理论，对柏拉图、亚里士多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄贝尔等都做了许多批判性评论，其中特别继承和发展了卢梭的教育思想；布鲁纳在《教育过程》1977年再版前言中提到其结构课程理论来源于结构主义者列维·斯特劳斯、皮亚杰、乔姆斯基的思想，自己是采用结构主义概念、方法、模式阐释他的知识观，研究认识过程；[2]凯洛夫的教学理论是建立在马克思主义哲学、列宁的认识论基础上，既有对夸美纽斯到乌申斯基教学论思想的批判继承，又有对20世纪二三十年代前苏联教学经验的总结。这些理论各成流派，影响其深远，与前期的收集工作密不可分。当今教学理论的建构急需做好以下几方面的收集工作。第一，要充分收集历史上的各种教学理论成果，并进行分类研究。过去客观地存在于现在，而现在又超越自身存在于将来，文献保存了人类智慧，智慧养料的汲取，离不开书斋式的“文本”研究，对各教学理论的逻辑起点、产生的时代背景、思想基础、内在一致性、特点与局限性、现实意义等都要仔细研究分析，有清晰、充分的认识，这些工作直接关系到所建构的教学理论品质。第二，要下工夫在实践中收集丰富的第一手材料。教学理论建构不是凭空的想象和推演，是在教学实践中生成的，描述性概括是其主要方法，丰富的第一手资料至关重要。第三，及时收集相关学科的最新研究成果。对哲学、心理学、社会学、人类学等领域的最新发展动态和成果给予高度的关注，扩大对教学理论的研究视域，提升并丰富教学理论的价值。 审视我国教学论学科发展不难发现，我们在理论建构的前期收集工作方面存在明显不足。一是没有处理好文本研究和现实研究之间的关系。20世纪80年代以来的一段时间内，我国教学理论研究多是书斋式的，借鉴、移植国外教学理论，关注教学理论的一些基本问题，对教学实践重视不够。经过一段时间的“清理”与“反思”，教学论研究转而关注教学实践，田野式研究、叙事研究、行动研究等为人们所热衷，弱化了对已有各种教学理论及基本问题的研究，甚至有学者提出“远离书斋而迷于田野”，没有处理好二者的关系。二是热衷国外教学理论研究，缺乏对本土教学思想的探究、梳理。对国外教学理论研究似乎是一种时尚，新理论、新思想、新概念不断涌现，而对我国丰富的教学思想挖掘不够；三是对心理学、社会学、人类学等领域的研究成果关注不够，限制了教学理论研究的视域。总之，收集工作既要有书斋式的“文本式”研究，也要有“田野式”的现场观察，“书斋”不要远离，“田野”不要沉迷，两方面都要既能“走进”，也能“走出”，而不是陷入其中不能自拔。仅靠文本式研究或田野式研究都不可能产生理想的教学理论。第二手资料和第一手资料研究要并重，国外教学理论和国内教学理论的研究并重，各种相关学科理论的都要关注。这些前期“收集”工作直接影响教学理论预设的合理性、内在的一致性和对教学实践的解释性以及能否形成一种理论范式。没有这些前期的收集准备工作，建构理想的教学理论几乎是不可能的。 二、要预设教学理论的逻辑起点 怀特海明确地指出：“一切体系化的思想都必须从一些预先作出的假定出发，”[3]如此，教学理论也应该从“某个地方开始”。20多年前我国教育学者瞿葆奎曾明确提到这一观点：“每一门科学都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑起点。”[4]教学理论要预设逻辑起点。 在对逻辑起点的认识上有以下几点需要强调。第一，逻辑起点是一种形象的比喻，是指理论开始的地方，是建构整个理论大厦不可缺少的原始根基。第二，逻辑起点的形式多是一组原始概念以及这些概念之间的关系。如欧几里德几何、牛顿动力学、怀特海有机哲学的逻辑起点就是如此。第三，逻辑起点预设不是凭空产生的，源于人们对人类所感兴趣的话题中具体因素的归纳概括。怀特海认为：“这种建构必定在关于具体因素的概括中有其来源，而那些具体因素是在人类所感兴趣的具体话题中所洞悉的；例如，在物理学、生理学、心理学、美学、伦理信念或社会学中，或者在被认为人类经验之宝库的语言学中。”[5]也就是说，“人类所感兴趣的具体话题”是预设得以产生的基础，如欧几里德几何是牛顿动力学的预设基础、怀特海有机哲学的预设与现代物理科学成果密切相关，不但如此，审视教育史上有影响的教学理论，各理论的逻辑起点与各时代、各社会制度下人类所感兴趣的具体话题有关，譬如，西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，夸美纽斯的《大教学论》，其逻辑起点是“一切人的平等”[6]，这一预设与17世纪资产阶级革命，提倡民主主义思想有密切关联，夸美纽斯是一位有强烈的民主主义思想的人；科学教育学的经典之作赫尔巴特的《普通教育学》，其逻辑起点是“学生的可塑性”，他在《教育学讲授纲要》的绪论中明确提到“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，此预设来源于他自己的实践哲学[7]；赞科夫的《教学与发展》理论是在肯定了维果茨基的“最近发展区”理论及“教学能促进学生的一般发展”的基础上展开的，这些都说明教学理论起点的预设来源于人类对所感兴趣的话题的具体因素的概括。第四，逻辑起点是否恰当合理不能撇开以此为基础的理论本身单独判断。二十多年来，关于教育和教学理论的逻辑起点问题时有人探讨，但分析论证较多，而真正以某逻辑起点去建构理论者较少。为确定教学理论的逻辑起点而冥思苦想、分析论证是正常的，但不要囿于其中，或许在以此为开端的理论推演中更能体会什么样的起点是恰当的，或许在付出艰辛而构建出新的教学理论体系后，才能显示出逻辑起点的强大生命力和本来的理论价值。逻辑起点是知识回溯必然涉及的，逻辑起点确定是要使所建构的知识体系做到“持之有故，言之有理”，以使任何一个观念、概念、原理都不是随意的判断与推测，而是有着坚实的基础和牢固的支撑，这样的教学理论方可能有较大的理论和实践价值。
