中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)10-0035-04 人类的教学活动发展到今天，已经进入到了一个相当科学和艺术的阶段。伴随着教学理论的发展，教学实践的知识含量也在逐步提高，而且教学理论与实践之间已逐渐形成了良性的互动关系。作为教学实践者的教师，不再是传统和习惯的奴隶，他们的主体性和实践理性得到了充分的发展，因而教学活动已经成为一种相当专业化的实践。然而，历史总在向前推进，教学认识无限地向前延伸，教学实践也会永远朝着更高的境界迈进。这样，教学理论和实践在短暂的平衡之后又会进入新的不平衡，就目前来看，理论与实践之间仍在寻求一种张力，追求更高层次的协调。在这个背景下，整个教学领域也会面对新的问题。在众多的问题中，如何使教学理论发挥更好的实践功能，如何使教学实践具有更深的理论内涵是一个关键的问题。这个问题如果稍加转换，就是一个新的研究课题，即教学知识工程化问题。所谓教学知识工程化，是指教师依据一定的教学理念和知识，对所要达成的目的进行教学条件分析，设计和决定达成其教学目的的方案，并进一步灵活地实施预设方案从而产生一定效果的教学行动状态或过程。如果教学知识能够顺利实现工程化，教学理论与实践之间就会达到一种理想的平衡，而这不是一个自动化的过程，它的实现将会依赖于教学实践者亦即教师的力量。很有意义的是，教师通过运用自己的力量在实现教学理论与实践平衡或转化的同时，还会使自身获得专业上的发展。本文将就此展开论述，一方面揭示教学知识工程化的原理，另一方面探讨这一原理对于教学理论走向教学实践的意义。 一、教学知识与教学知识工程化的概念界定 (一)教学知识的界定 对于什么是教学知识，教师应该拥有什么样的教学知识等问题，存在着各种不同的认识。美国学者舒尔曼(L.S.Shulman)认为，教师为了教学而应该掌握的知识主要有三类，即内容知识、教学知识和教学内容知识。内容知识(CK)主要指教师对自己所教的学科内容领域专家水平般的理解；教学知识(PK)主要指理解特定学科领域内的具体主题、原理、策略等是如何被掌握的，或者被误解的，如何被学习的，或者又可能怎样被遗忘等这类知识；而教学内容知识(PCK)则指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点，进而如何组织、表达和调整，以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。除此之外，他认为其他几种知识对于教师的课堂教学也是相当重要的，如课程知识、学习者及其特点的知识、教育环境的知识以及教育目标、目的和价值及其哲学和历史基础的知识[1]。而在范良火看来，教师的教学知识主要指教师关于怎样进行学科教学的知识。具体而言，它包括三个部分：教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识。前者指关于包括技术在内的教材和资源的知识；中者指关于表达数学概念和过程方式的知识；后者指关于教学策略和课堂组织形式的知识[1]。荷兰学者梅杰(P.C.Meijer)认为，教师的教学知识指的是专业的理论知识及其教学应用知识，具体包括关于教材、学生及其学习和理解、教学目的、课程、教学法以及背景等方面的知识[2]。 应该说，上述学者对教师教学知识的认识是很有代表性的。综合他们的观点，笔者认为，教学知识实际上就是教师保障教学过程专业化和教学活动顺利进行的专门知识，是关于课程、教学及其实施方略的学问，它包括教学理论知识和教学实践知识。在教学理论知识上，教师应该具备从事课堂教学必须的教学思想、教学目的、课程与教材、学生学习与动机、教学环境、教学法以及教师心理等方面的知识；而在教学实践知识上，教师则需要掌握以下几方面的知识：(1)方略技艺运用知识。这一般指教师组织课堂活动和进行教学所涉及到的技能性或艺术性知识。像如何下定义和解释、如何示范、如何进行课堂控制和应付突发事件等，就属于这类知识。(2)原理应用知识。一般指教师根据特定的情况，将相关的理论应用其中，解答问题，分析案例，有理有据地进行教学的知识。(3)情境分析知识。一般指教师理性地分析情境，善于从多个视角解释情境的知识。比如教师对学生为何不愿意参与教学活动作出假设，意识到哪些原理和概念可以运用到哪一类情境，把原理、观念与情境对应起来，选择最适合的对应关系等等，就属于这类知识。(4)运筹实施知识。一般指教师意识到特定活动情境中可能存在多个需要实现的目标，可能需要把多个冲突的理论运用于同一个事情当中，教师因此需要审慎思考，运筹帷幄，将通盘考虑生成的最佳方案加以实施的知识。 由此可见，教学知识是教师的教学知识，也就是教师个人的知识，而不是脱离于主体的公共的教学理论知识；不是关于课程和教学的本体论知识，而是关于课程与教学及其实施方略的知识；它是教师保障教学过程专业化和教学活动顺利进行的专门知识，而不是体现人类在课程与教学领域认识高度的知识；它不仅是教师对课程与教学的理性认识，还包括教师的教学实践理性。笔者认为，只有这样界定教学知识，才能在认识上比已有的界定更为完善，也更符合我国的国情，才能在价值取向上把教师这样一个教学活动的主体介入到教学知识之中。这样，教师就不再是教学理论的旁观者，而成为教学理论走向教学实践的一个关键的、有机的要素。而教学知识则可以被看作是鉴别一个教师是否专业、教学素养高低的一个重要标志。 (二)教学知识工程化的界定 按照《辞海》的解释，“化”指“表示转变某种性质或状态”[3]。这里既包含了知识操作过程的意思，又包含了知识性质的含义，有激化、活化、内化和转化知识的意思。教学知识工程化是指教师依据一定的教学理念和知识，对所要达成的目的进行教学条件分析，设计和决定达成其教学目的的方案，并进一步灵活地实施预设方案，从而对教学知识产生一定效果的教学行动状态和转化过程。其实质就是要使教学知识可操作化，并且能使教师隐性和显性的教学知识在特定情境中发挥其功能。教师在教学知识工程化过程中，通过学习、研究、体验、实践，能够形成在教学领域中的判断力和实践力。而教学知识工程化的根本在于让教师获得、交换、使用和生成教学知识，并借助于教学知识管理与设计，把教学知识转化为有效的教学行动和功效。
