[中图分类号]G 42[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2009)05-0108-05 “理解”本系哲学解释学的一个专有名词，但随着近世以来哲学解释学的发扬光大，它已蜕变并提升为人文社会科学领域的一个共有名词，并且在当下，成为人文社会科学阐释与突破自我的一个“关键词”。与此研究路向相随，作为哲学，在一定意义上也作为其他社会科学“影子”的教育学科自然也以取乎、运用“理解”为乐事，换句话说，“理解”已作为我国教育学科研究的一个基本范式而存在。但反诸其间并观察当下的教育研究，却发现这一研究存在诸多阙如之处，需要认真加以考究，由此引出“教学理解何以可能”这一研究命题，并进行探讨。 一、“理解”在教学理论研究中的时代呈现 作为与以认识论为理论基础的传统教学理论相对应的一个词汇，理解概念的提出与运用本质上显现出了它存在的解构性。其源起于20世纪90年代初，但它正式介入教学理论并成为教学理论研究者的一个生命词汇应该说起始于金生鈜博士的博士学位论文《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》。作为10余年来影响深远、广受研究者瞩目的一部教育理论专著，金生鈜博士在其中以理解为原点，以理解与教育为考察维度，对教育的意义生成、受教育者的精神建构、教育中的师生关系、学校教育的课程等教育命题进行了解释学诠释[1]，可以说，金生鈜博士开启了教育理论研究中的解释学先河。以此为前设，熊川武先生及其学生就理解教育与教育理解问题进行了富有意义的阐发，在一定意义上可称之为中国教育学派中的理解教育学派。熊川武先生在《理解教育论》[2]中探讨了理解教育的基本理论与实践方法，以及以理解为情景的教育境况，并以具体实践为观照，探究了理解教育的实践模型。他认为，理解教育的指归在于提升教师的教育理解力量，丰富教师的教育智慧，改造教师的教育经验，使得教师的理论智慧和实践智慧得到深度开发。作为富有影响力的研究，金生鈜、熊川武先生此时的论述中并没有出现教育理解与教学理解的词汇。教育理解与教学理解的形成与出现，及其系统研究，是在2000年以后。邓友超在其博士学位论文《论教育的理解性》[3](2004年)中，提出了教育理解性的命题，他从对理解原意的探讨入手，由教育与理解的关联度出发，系统探讨了教育理解性的“原意”、教育理解性的主体“意味”、教育理解性的情景“意味”、教育理解性的语言“意味”、教育理解性的行动“意味”等命题。熊川武先生则于2005年明确提出了教育理解的概念，他认为，教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性，它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。教育文本包括文化文本(自然与人文)与人际文本(自我与你我)，教育理解坚持有利于师生生命可能性的筹划与实现的价值取向[4]。周险峰则着重对解释学中理解问题的基本观照点——文本进行了探讨，他在《教育文本理解论》[5]中认为，教育文本理解是师生与文本视域融合的过程，是师生存在的一种扩充。也就是理解教育所认为的“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。”在这里可以看到，他将教育文本理解与教育理解视为同一概念。此外，他还对教育文本理解的历史、教育文本理解的本质、教育文本理解的结构、教育文本理解的循环机制、教育文本理解的合理性与有效性的评判标准进行了研究。杨四耕则在《教学理解与人文化成——教学诠释学研究》[6]一文中明确提出了教学理解的概念，他认为，教学理解是教学实践活动的内在构成，在终极意义上，教学理解即是教学主体对自身生命意义的澄明，而这种澄明最终指向教学主体的自我超越与文化生成。以哲学解释学观照，他认为，“教学理解活动不是对被理解对象固定意义的发现，而是去实现人的自我理解和自我超越。这样，教学理解活动就不是教学主体的主观意向的投射，而是把教学主体的主观意向置于客体已得到开放的意义之中，进而实现‘文本’视界与‘读者’视界的‘融合’。很明显，在哲学诠释学视域中的教学理解既非主体向客体趋同的纯客观过程，亦非客体向主体趋同的纯主观过程，而是一个主客体相互作用的辩证过程。”[7]此外，他并就教学理解的客观尺度、教学理解的“循环”、教学理解的结构等命题进行了精致的探讨。刘万海、王凯等人则在“德性”的维度上界定了教学理解，他们“把教学理解为德性”[8]。 二、哲学解释学视野中的“理解”概念及其变迁 作为哲学社会科学中的一门显学，解释学已经成为当前学术界的一种通行的研究范式。而考究解释学的核心命题，可以发现，解释学关注的一个核心问题其实就是理解问题。如伽达默尔所说：“诠释学首先是一种实践，是理解和达到理解的艺术”[9](P787)。围绕理解及其相关问题，不同的解释学家提出了自己的阐释，并由此形成了不同形态的解释学理论，解释学也呈现出了相应的历史阶段。 解释学(Hermeneutics)一词的希腊文词根赫尔默斯(Hermes)是古希腊神话中的一位信使的名字，他的任务是向人们传达诸神的信息，在传播过程中，他加上了自己的理解。解释学在古希腊主要是指对古典文献的注解和解释的技术。而在基督教取得西方的统治地位以后，解释学演变成为解释圣经的一种技术。这是初始形态的解释学，也有学者称之为古典形态的解释学。这一时期，所谓的解释也就是我们通俗意义上的理解。直到19世纪，解释学才由德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰发展成为一种关于理解和解释的系统理论。在施莱尔马赫看来，理解不再是“神学解释学”，要做合理的理解，首要条件是应当把理解对象置于它们赖以形成的那个特定历史环境，以使它与我们现在的理解过程相分离，理解的根本不在于作品的内容，而是作者个人的生命。因此，理解被视作解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过程，这种重构是从文本的文字到它的意义、从作者的文化心理背景复原到作品的原意的过程中进行的。理解过程就是一种创造性的重新表述和重构过程。由此可见，施莱尔马赫解释学的突出特征就是寻求语言文本背后的作者原意。在他那里，理解只是一种认知方式，是一种心理功能。他的解释学路径如下图所示[9]： 解释者→文本→意义 显见，施莱尔马赫认为解释的目的就是追求最客观的、“原意”的理解。但在实践中，由于不同读者对同一文本作出的理解往往不同，这就需要不断将各种理解回到文本中去比较，看哪一种理解更加符合作者的“原意”，这就是狄尔泰所言的“解释学循环”[10](P65)。此外，在狄尔泰这里，解释学离开了原始主义的解释学，成为人类自我认识的形式的解释学。他认为，理解历史、传统以及文本并不仅仅是为了获得作品本意，而是为了理解人类历史生活，是为了研究和理解我们自己，正是因为要理解自己，我们才去理解历史。理解作为人认识自己的方式，被狄尔泰视为人文科学的主要致知途径，狄尔泰的一句名言是：“我们说明自然，我们理解精神。”[11](P105)理解因而成为哲学的方法，在狄尔泰看来，理解是一个“从精神生命的既定感性表现中，认识这种生命本身的过程。”狄尔泰认为，理解不仅要解释人所创造的表达他经验的各种东西，而且具体的历史世界和整体的实在也是一个有待解释的文本。作为人文科学之父，狄尔泰因而把理解扩大为整个人文科学方法论的基础，这是理解在解释学中定位的关键。
