中图分类号：G40文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2009)04-0064-05 教育行动研究的所有特征都在紧密地围绕着学校空间展开，它本身就是学校空间内部的不断行动。从行动中发现问题，研究问题，解决问题，逐渐提高工作水准，改善教育情况。学校空间是教育活动赖以发生的物质性基础，也是直接影响教育教学行为的外部环境和生产资料，同时，学校教育活动的一切状况又都会反映于学校空间之中，学校中的问题、教职员以及构成行动的各项措施都是学校空间的构成部分。行动研究既是对作为手段和途径的学校空间建立探究关系，也是对作为产物和结果的学校空间的敏感与建构，而学校空间则界定了行动研究的范围、主体和目标指向。 一、对行动的研究与空间敏感性 从行动研究的对象看，它可以理解为一种对行动的研究，是教育工作者对自身行动的不断观察与反思并借以改进自身行动的过程。一般说来，社会学对行动的研究大体上有两种立场，一种立场是强调理解行动者的主观(存在的或现象学的)意义，而另一种立场则强调从行动的实行、实施或生产的方式入手，来确定其具有的意义。行动研究强调教师对自我教学实践的反思，反思的内容则不仅包括教育行动的文化阐释与理解，而且包括了对实践过程的利弊得失以及对实践效果的感受与评判。由于对教育行动复杂性的关注，学校空间不再被视为不变的语境或仅仅是教育行为发生的地点而受到漠视，学校空间不仅包含了教育行动得以开展的一切物质性条件，而且还包括了教育行动本身。空间敏感性就是指对这种场所、空间和景观在构成和引导社会生活方面的重要性的一种感受力与想象力。它“能够使……个人去认识空间和地区在他们自己经历过程中的作用，去协调与他们看得见的周围空间，去认识个人之间和组织之间的事物关联是如何受到分离他们的空间的影响……去评价发生在其他地区的事件的关联性……去创造性地改变与使用空间，以及去正确评价由他人创造的空间形式的意义”。[1] 首先，行动研究是对构想预设的学校空间的审视与超越。学校教育行动是一个有意图的(intended)过程，是学习者或其他有关的人(教师等)深思熟虑地企图去规划一个“学习情境”，以期促使学习者获取原先期望的学习结果[2]。这里的“学习情境”就是一种规划中的学校空间，是存在于教育理论者和实践者脑海里所固有的一种概念化的空间，是与教育生产基本关系所设定的秩序、设计相关联的构想出来的空间。如果教育行动所创造的空间与这一构想的空间能够做到完全吻合，那么就不需要行动研究了。而现实恰恰是由于学习者和教育者在个性特征上的千差万别，共同创设或共同面对的教育情境有着许许多多的变异，教育行动不会是一种简单的、自然的现象，呈现出来的可能会有规则有序的韵律、反复出现的意义以及约定俗成的形式，但很难有任何统辖一切的归并原则，也不符合事先所设想或按照原定规划的学校情境要求。不难理解，“最难的莫过于探索人的行为的连贯性和一致性。因为人的行为经常自相矛盾，难以逆料，简直不像是同一个人的所作所为。”[3]教育行动既要面对不同学生个体的各种行为变化，同时本身也是一种情境性的个体行为，因此更加显得复杂难料。“因材施教”、“教无定法”等说法，都说明了教育行动是一件充满随机性、情境性、复杂性的事情。 其次，行动研究是对学校空间实践的观察与反思。考察行动研究的步骤就可以发现，行动研究是一个由“计划—行动—观察—反思”组成的不断循环的过程，由于任何的计划都赶不上教育情境的变化，此间必然存在着实践与计划的各种差异，经过观察与反思以后又会形成新的计划，采取新的行动。从计划到行动是一般教育组织行为的基本程序，而由于观察与反思的切入，使得计划与行动不再是静止的僵硬的存在，在不断循环的过程中，它们会随着不断的观察和反思而不断地发生变化。因此，尽管以行动研究为特征的学校改革或教师培训计划可能是有终点的，但对行动的研究本身难有终点，行动研究以一种动态的研究结构来不断地接纳学校空间中所不断演绎的客观现象，并对它们的特征与本质进行反复观察与省思。从空间视角看，“空间实践”是指生产社会空间性之物质形式的过程，是具体化的、直接可感的经验性感知空间，并可在一定范围内进行准确测量与描绘，它既包括学校教育情境的布置与创设，也包括师生的教育教学实践行为。行动研究对这些行为的不断地观察与反思，意味着行动研究在不断地超越可以感知的学校空间，不断地重新揭开并思考教育行动的新的可能性。 最后，行动研究是对表象性学校空间的发现、展示与改造。“表象性空间”既与构想性空间和实践性空间相区别同时又包含着它们，这是全然实际的生活空间，是“居住者”和“使用者”的空间，在“这里不仅可以发现权力的空间再现，还可发现空间再现所施行的权力”[4]129，38-39。行动研究研究的是实践者所处的具体的社会空间，比如一个特定的班级、学校或者社区。因此，在这个社会空间中进行的行动研究的结果往往具有非常具体的真实性，它展示的是一片充满集体经验与个人体验的学校空间，包括围绕学校空间的符号分化和集体幻想，对主导性教育实践的顺从与抵抗，以及由此导致的各种形式的个人和集体越界，既来源于日常生活的具体空间，又寓含了学校中师生相对自主的批判实践。因此行动研究是与一定社会情景中的人及其社会文化背景紧密联系在一起的。举个反例，60年代斯腾豪斯主持的“人文学科课程计划”改革当中，斯腾豪斯设计了课程改革的总体框架，并提出了一系列原则，引导教师将教育目的具体化为一些可操作的教学行为。教师的任务就是要设计教学策略以在课堂中实现斯腾豪斯提出的原则，这些策略不可能脱离了课堂的实际情况预先确定。虽然斯腾豪斯非常强调，“这些策略与环境密切相关。在很多情况下从过去的经验中总结出一些策略是可能的，但是这些策略能否在未知的课堂环境下发生作用必须视情况而定。”但由于参与者并没有准确地理解全面真实的学校空间情境的价值，他原来所担心后来被实践所证明：研究假设和原则成为一种普遍应用的僵化的模式，而失去了行动研究本身应当具备的根据具体环境制定具体策略的特点，导致“对环境的麻木”。[5]
