中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1009-7902(2009)04-0040-07 教育既是一桩公共事务，也是一项专门志业。作为公共事务的教育从业者，教师乃是社会的知识者、国家的公民、有基础教养和品质的人；作为专门志业的教育从业者，教师需要不断更新教育知识并在自己的教育实践过程中构建个人化的教育知识。什么是教育知识？何谓个人化？又是如何构建的？本文试图通过对“实践”观念的阐释以探讨个人化教育知识的特有品性及其生成问题。在实践理性中，知识观是与人的生活方式、与我们意欲实现的善紧密相连的，因而也是和一个人的德性紧密联系着的。提出构建个人化教育知识这个命题，也是对教育领域中不断出现的“分离”现象的忧思：在教育研究中，理论与实践分离；在教师培养中，教育学与教育分离；在教师的工作中，教学与德性分离。最终，这些问题关系到我们赋予教育活动的价值之善，教育不应当是机械的、僵死的、齐一的和标准化的，不论是学生还是教师，抑或是一名准备做教师的师范生，学校都应当成为激扬生命、放飞理想和释放潜能才华的地方、一个让人成长的神奇的地方。 杜威曾谈到校外人士对学校道德教育的一个批评，这些人士因为在学校工作计划和开设的课程中没有看到为伦理教学或道德训练留出任何地盘，埋怨学校在学生的品格培养上几乎什么事也没做。[1]137没有专门的道德教学是不是就意味着没有道德教育？杜威特别引用了一组概念来说明学校实际上每周五天中每时每刻都在教道德：“在道德观念即任何一种称为品格的一部分、因而也成为行为的起作用的动机的一部分的那种观念和关于道德行为的观念即也许仍然是缺乏活力的和不起作用的、如同很多关于埃及考古学的知识那种观念之间的区别，是讨论道德教育的根本问题。”[1]136“道德观念”是能够影响行为并使行为有所改善的观念，它是用充满活力的方式获得的、指导行动的活的观念。“关于道德的观念”是可以直接传授的关于道德的知识，它系统地论述了道德观念，但缺乏使这些观念转变为良好品格的性质，因而在道德行动上可能完全是冷漠的。 借用杜威这组道德教育概念，我们可以看到在教师培养中也存在着两种不同的知识，教育知识(Educational ideas)和教育学知识(Ideas about education)。 教育学知识是关于教育的知识。当我们把教育活动对象化为客体加以研究时，就产生了学科形态的教育学知识，当学科形态的教育学知识逐步系统化后，就产生了教育理论，广义上称之为教育科学——系统化的知识。一般来说，它包含三个主要组成部分。第一，哲学式的教育学知识，即哲学教育理论，它系统回答教育“为什么”，如教育目的、教育价值等；第二，科学式的教育学知识，即科学教育理论，它系统回答教育“是什么”，如教育功能、教育本质(在经验科学意义上)等；第三，工程学式的教育学知识，即技术教育理论，它系统回答教育“怎么办”，如教学过程、教化方式等。 教育学知识的特征是科学化和理论化。从“科学化”来看，是从形而上学式的经验概括到实证意义上的经验科学，其“进步”在于把教育活动设想为定量化的、可测的存在，进而能够对教育做出准确刻画，以便设计出可控的教育。然而，通过可测的教育学知识生产可控的教育活动似乎远离了教育的神韵。对此，教育现象学学者范梅南认为，教育学从根本上讲不是一门可以用实证方法研究的科学技术，教育学是一门成人与儿童如何相处的学问，它作为一门生活实践的学科更多地需要转向人的生活体验的世界。[2]其实，教育学知识的实证科学化和它力图脱离的传统形而上学共享一个基本假设，即独立于认识主体的对象世界本体论承诺，在这个意义上，它们都是“理论的”知识，目的在于促进对教育的认识，而不是教育行动，因而是理论理性而非实践理性。形象地说，学习教育学知识的人，完全可以是一个没有、甚至不打算进行教育活动的人，这种学习并不需要调动个人的经验，因为知识是外在于个体经验的客观存在，或者说并不会发生经验的重组和改善，因为这种知识并不在意个体的实践旨趣。 当然，说科学的、理论的教育学知识并不影响我们的教育实践也是不恰切的。科学知识可以转化为实用技术，技术教育理论就是科学教育理论的应用。但是实践不是实用，影响也不意味着改善。例如，假使某个科学教育理论揭示出，奖励比惩罚更能抑制学生的错误行为，一名教师在技术上可以操作化为“更多的奖励和更少的惩罚”，但这只是操作应用而不是教育行动，后者要求教师具有实践慎思，要求教师更多地关注行动本身和行动中的人，而不仅仅是行动的结果。对于教育而言，容易看到的是行为的“改变”，这是技术的旨趣；不容易看到的是人的“改善”，这才是实践的旨趣。 教育学知识的“科学化”还远不是实证科学那般严格，其为科学尚是一种“尊称”。与此同时，人们注意到了教育学知识作为人文学科的面向，由此发展出来的是使用质性研究方法获得的解释教育理论。解释教育理论拒绝用因果关系表述教育活动的一般规律，它注重的是对“特殊”经验的解释性理解，对“个别”行动的生动叙事，对“独特”价值的深度描述。解释教育理论把知识看作是主体与主体互动的产物，具体在研究方法上强调“主位”而不是“客位”。观察是主体与客体之间的认识行为，理解是发生在主体与主体之间的沟通行动，在这个意义上，解释教育理论的确较之科学教育理论更具有实践知识的韵味，用狄尔泰的话说，就是“我们用自然科学解释自然，用精神科学理解心灵生活。”[3]139所谓心灵生活，用在教育上，就是教育活动中的人的内在体验、经历、情感和价值，宽泛地对应于个体在实践活动中所欲实现的善和在善的实现活动中表现出来的德性。但是，在实践的问题上，解释教育理论并没有脱离理论知识所坚持的客观主义立场。解释是“静观”的不是“行动”的，它是理解性解释行动，但不是以理解性解释为基础的行动，“解释理论并不是一种规范性的理论，它的目的是加深人们对意义世界的认识与理解。”[4]341着眼于认识世界的知识是理论理性，着眼于规范行动的知识是实践理性，解释教育理论旨在描述教育中更为复杂微妙的教育行动的意义，虽区别于科学教育理论，终究在认识和实践之间有一层隔膜。例如，阅读质性教育研究的“叙事”，读者固然要调动自己的体验以便理解一种理解，但并不意味着读者也要或也会实践这样一种德性，有时候我们体验到的或许仅仅是他人的生活而已。
