中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2009)06-0014-04 什么是教育政策主体性？教育政策主体性是一种认识论属性，还是本体论属性，抑或是价值论属性？教育政策主体性价值对教育政策的逻辑构成具有什么样的影响？教育政策现象能否超越教育政策主体性而获得一种普遍意义上的客观性？在以往的教育政策学理论研究中，这些问题都是沉睡着的“斯芬克斯”之谜。 从逻辑学的角度来看，教育政策主体性是很重要的教育政策范畴，它的主要内涵是作为教育政策主体的国家或政府（决策主体）、专家和智囊（咨询主体）以及教育行政机构及其官员（执行主体）所具有的合目的性和合规律性。合目的性和合规律性是教育政策价值体系中高于其他范畴的上位价值范畴。正是合目的性和合规律性左右了现代教育政策主体性价值的形式和内容。为此，教育政策主体性价值不能脱离教育政策主体性来作为合目的性的前提，价值不能自证其合规律性，而必须通过认识论和实践论来寻找价值证据，这是教育政策主体性价值逻辑分析的一个基本手段。 一、教育政策主体性价值的纬度 教育政策主体认识、信仰等许多问题，其实均可回溯到简单的思想范畴，这些思想范畴通过逻辑学就能得到透彻的处理。教育政策主体性价值的纬度是教育政策实践主体之间相互作用和关系的客观依据。E·迪尔凯姆(Emile Durkeim)曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。[1]教育政策作为现代教育的一个领域，教育政策主体是形成价值观念、构成价值关系以及影响价值判断的核心要素，因此，对于教育政策主体性价值纬度的探究是非常必要的。价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。作为主体性价值的形式概念，其本质体现为：教育政策实施是使主体自身作为教育政策的对象，然后再成为主体的过程，有着更多的“价值负载”或“多重利益”参与其中。教育政策主体性价值是教育政策价值选择的结果，即教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程，包括概念、判断和推论在内的通常所谓主观思维形式，其中教育政策的价值取向作为主体构成的重要组成部分和主体的重要特征决定或支配着主体的价值选择。 （一）主体性价值：概念的纬度 作为逻辑学研究对象的概念，教育政策主体性价值总是对于主体本身而言的，除了属于思维本身和通过思维所产生的东西外不能有别的内容。从主体性价值质的规定性来看，主体精神是自由的东西，是作为自觉地存在着的实体性力量。教育政策主体不仅要意识到自己肩负的教育政策责任以及教育政策的本质和价值，而且要考察教育政策本质的客观逻辑并建构教育政策活动的新型人际态度和思维方式。主体能力是把自己从一种潜在的主客统一体变成一种现实的中介，即具有外部实在性的主体性统摄客体性的统一整体的内在中介，是认识和改造世界的决定性力量。主体价值是指主体通过其对象性的各种活动，创造出适合作为主体在人的物质文化与精神发展方面所需的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力，是人主体性的确凿证据。主体性价值的概念不是现成的东西，也不是任何其他东西产生的，而是它自己活动的产物，它只是在把自己建立起来时才存在，它本身就是这样一种自己实现自己、自己产生自己、自己创造自己的活动，这种活动一停止，概念就不再是概念，主体性就不再是主体性了，主体性价值就不再是主体性价值了。 由此可见，从概念的纬度把论述教育政策主体性价值存在和本质的客观逻辑看作是概念来展示，这里面除去逻辑学（作为逻辑学、本体论及认识论和辩证法的统一）所应有的意义之外，还包含着必须把论述从一系列价值原则及其理论依据到教育政策活动主体之间相互作用所形成的基本问题和关系，作为自我意识的精神或思想，即着重揭示貌似自然的事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要来展示的思想，并为此准备教育政策主体性价值的取向模式和内在格架。在教育政策科学理论的发展历程中，人们曾经从许多不同角度和层面讨论政策研究或政策分析，但对教育政策主体性价值概念是一种自由的、创造性活动的认识没有给予关注。其实，正是因为价值的涉入使教育政策的主体性自觉地变为了存在着的实体性力量。就公共政策本身的特点和当前我国教育政策的具体背景来看，教育政策主体性价值直接影响甚至决定教育政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。 （二）主体性价值：判断的纬度 概念自身是教育政策主体性价值的出发点，它仿佛是一粒种子，从那里将要生长出主体性的整棵植株。因此，从判断的纬度分析教育政策主体性价值，即以普遍性的形式把存在和本质的全部内容包含在主体性价值自身之中，来引导教育政策的形成，影响教育政策的过程，决定教育政策的结果，是贯穿在教育政策一切特殊性和个体性中的“灵魂”。一般而言，教育政策主体可以被简单界定为直接或间接地参与教育政策制定过程的个人、团体或组织。然而，无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要的满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素，是构成教育政策主体价值的客体内容。基于教育政策主体性价值的判断，我们可以把价值普遍性和特殊性的否定统一所抽象出的主体需要作为教育政策实践中主体性价值的利益诉求和选择取向。实际上教育政策主体性价值判断突破了所展开的客观性分析过程，是把自身的内容创造成为自己的客体的自由创造活动。因为价值本身既是特殊的东西，又是普遍的东西。教育政策主体性价值判断的进展重演了教育政策主体性价值概念从存在到本质到概念的逻辑发展进程。 托斯顿·胡森和莫里斯·科根曾经对决策者与研究者之间的相互关系进行过研究，认为他们分属于“政治”与“学术”两种不同的文化，由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对学术的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧常常会引起他们的分裂”。[2]为何会分裂，从主体性价值判断的纬度来看，教育政策主体性价值概念内在的否定性把自身内部的各个环节区分了开来，同时又把区分开的环节的同一性建立起来了。决策主体作为国家利益的代表，咨询主体和执行主体作为教育利益的代表，由于利益追求的差异会表现为价值认识和选择上的冲突。面对国家教育权力、教育制度、受教育权利、受教育机会、教育资源、教育过程中个人与组织的活动、政策环境，教育政策主体性价值概念原始的统一性被教育政策主体性价值判断分割，从而把教育政策主体性价值的内容显示出来了，就好像种子发芽把种子内部的潜能表现出来了一样。自身判断将教育权力分配关系、受教育权利与机会分配关系、特定教育制度框架下个人及组织活动的关系、教育资源配置关系、教育政策与其政策环境的关系等概念中潜在的规定性揭示了出来。
