中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2009）04-0073-06 长久以来，教育学一直在寻找着自己的学科体系与思维方式。这不仅是由于教育学本身在成“学”的过程中对外来学科强大的吸附力与容纳性使人对教育学的成学基础产生怀疑，还在于人们对教育学是否能够构架起一个逻辑体系莫衷一是。在这个过程中，人们分别依照思辨的演绎和求真的实证进行了哲学化与科学化教育学的尝试。然而，不管是按照哲学的思辨使教育成“学”的努力，还是总结出教育的一般规律，最终发现和掌握一种放之于四海而皆准的教育学体系的做法，均未能使教育学得到大众的认可，“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]究其原因在于，无论是哲学化的尝试，还是科学化的尝试，都是简单套用哲学和自然科学研究范式的结果，都是把教育看作固化的、实体化的，外在于人的表现的后果，导致人们在认识中积累了大量如何“组建”教育学的知识，真正的“教育学知识”却并未能诞生。教育学知识的概念涉及教育成“学”的根本，更是教育理论合法性的基础，它不是“如何进行教育”的知识，而是“教育是什么”、“教育何以可能”的知识，带有“筑基”的性质，它寻找的是教育内涵的丰富与博大，追逐的是教育意境的深远和悠长。在芜杂纷乱的教育实践中，只有真正认识和理解教育学知识，才能把握教育学的发展方向。 一、教育的“学”的问题 教育历史的发展离不开它的实践，在实践的过程中，人们积累了较为丰富的教育经验，并对这些经验进行了相应的整理，“它们包括关于人类义务及其生活意义的规范性信念、关于人性、人的特殊地位、对人施加影响的可能性的经验假设。各种规范性信念、他人与本人的经验、对现状的解释和教育技术学上猜测的结果，把这些混合在一起，就是教育理论最古老的形式”。[2]最初的教育理论是为指导教育者进行教育而提出的，从形式上看是散乱的，在内容上则关照着人和人的全部生活，是教育事实和教育现象最真实的反映。然而，当人类教育从自在走向自为后，面对教育实际和社会生产日益复杂化的现实，最初的教育理论显得有些“力不从心”，因此，“它们必须与自己所探讨的教育实践相分离，以发展自己的概念（术语）系统与原理”[3]来适应教育实际，散乱的教育理论必须被整合为系统化的描述，才能更好地适应时代发展的要求，教育的“学”的问题自然而然就被提了出来。 在这个过程中，许多思想家通过各种各样的言论或多或少地都谈及到了教育的学科化的问题，不管是东方的学者还是西方的智者，都在对哲学的讨论中涉及了对教育学体系的思考。但这些工作却都未能成就真正的教育之“学”。1623年，培根在《论科学的价值和发展》中最早提出教育学这个概念，认为教育学应成为一门独立科学，而后的夸美纽斯则写出了人类社会第一本以“教育”作为独立研究对象的教育学著作。自此，在卢梭、赫尔巴特、杜威等人的努力下，教育的“学”的趋向越来越明显。近代后，工业化大生产的需要使教育的“学”的问题不再成为一个问题。随着科学技术和现代工业的发展，工具的合理性逐步渗透到了现代生活的各个方面，并从总体上推动了现代社会的发展，在这个追逐现代性的过程中，教育学逐步摆脱了传统的以思辨为主的构建模式，转而借鉴了自然科学的种种规范，出现了逻辑清晰、表达严谨的教育“科学”，并以科学的方式来指导教育实践，班级授课制与各种教学法的普及就是一个最好的例证。在这个过程中，人们普遍相信“理论可以指导实践”的命题，力图使教育学与教育实际之间建立起标准的一对一的关系，即教育实际中有什么问题出现，马上便可以在教育理论中找到相应的解决办法。事实上，在大多数生产过程中，科学的教育学也确实做到了这一点，这使得教育研究者们沾沾自喜，并坚定不移地相信，只有科学的教育学才是最完美的。 随着后工业时代的来临和理性主体的消解，人们在享受物质丰裕的同时，却体验到了巨大的精神危机，内心世界的空虚则是这种危机的最大表现，面临内心的空虚，“垮掉的一代”等称呼接踵而来。这种精神危机开始将人们从对生产的狂热崇拜中拉出来，人们认识到，生活的本真并不完全在于丰富的物质条件，内心的富足和愉悦才是使人真正存在的根本。人们发现，之所以会出现精神危机，是因为现有的教育过度地强调了工具理性，而与人的精神密切联系的价值理性却在其压制下隐退。工作取代了休闲，生产驱逐了生活。教育理论的原初精神被生产手册式的教育之“学”完全摒弃，正是在这个前提下，人们开始审视工业精神的教育学并对之提出了种种质疑。在内心的强烈煎熬中，人们呼吁教育学不能走脱离生活的路子，开始审视工业精神教育学的合法性，并发现，以工业精神为指导的教育学过度强调了教育的生产性，人的生活反而被忽略，造成了教育的“学”与教育事实、教育现象相背离，教育的“学”的问题重新又被摆上了桌面。 基于上述认识，人们对教育成“学”的过程进行了反思，发现“教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具”。[4]并且“从目前的现状来看，似乎谁都能弄一弄关于教育的文章”，[5]也即是说，教育学的发展虽然历经了辉煌，但却将自己置于一个尴尬的地位。教育学的研究仅看到了教育行为，并没有看到是哪些客观性质、因素和条件构成了教育活动和现象，更没有看到这些性质是为何而来，教育从根源上是如何产生，亦即教育从根本上是如何可能的问题，这就是教育的本质问题。一句话，教育学研究中缺乏了对普遍意义上教育何以可能和教育学如何名副其实的思考，才导致教育的“学”的问题一而再、再而三地被摆上桌面。 “教育学是以判断是否形成调节、指导和规范人们的知识及行为方式为内容的实践，而构成生产和评判教育真理性的知识范式。”[6]教育学在历经了哲学化和科学化的尝试，但均以不符合教育现象、教育事实告终后，必然要转换思维，从实践中去寻找其可能之路、在生活中去挖掘教育理论的原初精神。这是一种知识观的转换，换言之，教育学知识在这个转换中呼之欲出，思辨的或实证的教育学知识必然要转变为实践的、生活的教育学知识，才能解决教育的“学”的问题，才能使教育真正成学，使这门古老的学科真正焕发出青春和活力。 二、教育学的问题 教育学最大的问题，是对教育学知识的可能性的思考。教育从偶然的活动升格为必然的现象后，教育的“学”的趋势越来越明显，一度出现了堆积式的、科层制的教育学设置，这一方面加深了人们对教育学的误解，另一方面变质了教育学知识。在这个过程中，教育学的发展呈现出三个方面的趋势，即本质主义的教育学、宏伟叙事的教育学和规范描述的教育学。
