中国教育实践活动，在经历了传统教育模式与现代教育模式两种极端之后，试图引入哈贝马斯的“交往理性”来改革教育教学实践。“交往理性”的引入，意图通过师生之间的对话和交往，既不要绝对教师中心、知识中心，也不要绝对学生中心、活动中心，以此来调和教育中的诸多对立范畴。但是，审视和确认中国教育现实，笔者只能说，非但没有形成“交往理性”，反而是在“交往理性”的掩盖下，客观上形成了具有“中国特色”的“情境理性主义”之困境。“情境理性主义”对教育实践的影响，有使教育实践产生“既无法规训知识，也没有生成主体人格”的倾向。令人担忧的是，这样严重的后果并没有得到教育界的普遍确认和理论认识，因此，着实需要认真警惕并加以深刻批判。 一、学校教育过程的现实困惑 当教育实施者深刻认识到教育过程必须要根据具体教育实践、教育情境来进行之后，努力通过“交往”来实现学生的“社会自我”与“个性自我”的融合，以意图实现真正完整人的生成。但从结果来看，实际的教育过程仿佛又陷入了某种尴尬困境：教育实施者正面临教育实践时不知道该如何才能把握“个体性与社会性”之间的“度”，好像，“这样也不行、那样也不对”，不知道该怎么办、如何是好。 第一，教师“一言堂”也不是，学生“全言堂”也不是，教师陷入了让学生“说与不说”的尴尬中。传统教学模式教师一个人讲，有人认为那压抑了学生的积极性；改革传统的教学模式，变为学生“全言堂”，学生成为课堂的主宰，充分发扬学生的“主体”。但是，问题又接踵而来，如果学生能够自己都学习完成了，还需要教师干什么？所以也遭到了质疑。最后，有人提出“群言堂”，大家都来说。可是，就算大家都说，难道就是无序地随便说吗？有人说，“教师主导、学生主体”，可是那又怎么样，谁能知道到底“什么叫主导、什么叫主体”？主导应该怎么表现，主体应该怎么做？教师还是处于“混沌”之中。 第二，教师“书本知识”多讲一些也不是，“活动课”多上一些也不是，教师陷入了“不知上什么课”的尴尬中。传统的教学模式以教师控制课堂、垄断教科书、垄断知识、并以知识的合法权威代表身份向学生“灌输知识”，有人认为这种教学模式以学生为客体，压抑了学生主动性的发挥；所以目前教育改革的趋向是增加实践活动课、增强学生在活动中的参与度。可问题同样存在，“多讲知识”仿佛就压抑了学生；“多上活动课”仿佛学生就“散了花”，教师再一次不知道该如何是好了。 第三，教师批评也不是，表扬也不是，教师陷入了“批评还是表扬”的尴尬中。传统教育活动中，教师的批评多于表扬，有人认为那早需要抛弃了；新课程的教育改革，要充分发挥学生民主。有研究指出，一堂课上，教师用“对、好”之类的评价占到总评价次数的三分之二以上，而且即使学生答错了也不敢使用“你答的不对”之类的评价，最多就是不评价，生怕说了“不好、不对”就妨碍了学生主体性的形成了。但是教师自身明明知道，处于发展期的学生还是应该知道“什么是对、什么是错”、对其应该有所“约束”的。因此，教师也陷入了不知如何作为的“混沌”中。 在这些还可不断列举的种种混沌现象中，教师和学生们都感到了前所未有的忙乱和无所适从。本文把这种种现象在理论上称之为“情境理性主义”困境。 二、“情境理性主义”的理论阐释 情境理性，英文“Situated rationality”，也可译作“场景”理性。哈贝马斯在其《后形而上学思考》（英译本，1994）中反复使用了“情境理性”，并指出，“理性”必须被放置在一定的情境里才是理性的，因此，情境理性是指依赖于情境（场景）的理性，从根本上区别于康德的“先验理性”。 “情境理性”的提出有其深刻的时代背景。文艺复兴之后，人的自我意识全面苏醒。笛卡儿提出了“我思故我在”，并引领建构起了大陆唯理主义哲学体系。康德又在《纯粹理性批判》(1781)中提出了“先验理性”，认为理性具有普适性和先验性，至此，理性具有了前所未有的置高地位。不久以后，叔本华和尼采就以意志代替理性，开启了后现代主义对理性的颠覆。到了哈贝马斯，他决心重建理性，抛弃先验理性，否定完全非理性，转而提出情境理性(Situated rationality)的概念，强调理性在不同场景里是不一样的，认为人只有在具体情境中通过交往才能够知道什么是理性的。正是从这个意义上讲，“情境理性”与“交往理性”的含义本质是相同的，交往是在具体情境中的交往，情境是一种进行交往行为的情境。 “情境理性”的流行也有其深刻道理。“后现代对现代的批判，焦点便是理性的实质问题。对一位康德主义或新康德主义者来说，理性是纯粹的、先验的、普适的；而对一位后现代主义者来说，理性早就是一堆碎片了，甚至在历史上也从来没有出现过自恰和普遍适用的理性原则。……于是，情境理性日益取代先验理性，成了这个纷乱世界上的时髦词语之一。”“情境理性”理论告诉我们，理性不能独立于场景而独立存在，人只有处于一定的具体语境中，才能够理解和体会什么是理性的交往和对话，才能判断什么样的选择是合理的。因此，各个领域开始引入“情境理性”改革本领域的实践活动。教育活动也一样，教育与交往、教育与交往理性等主题开始成为教育研究的热门话题，并深入影响了教育实践。 但是，随着改革实践的逐步深入就会发现，中国教育实践者们运用的实际上是一种“变了形”的“情境理性”、“变了形”的交往与对话，而且这种“变了形”的“情境理性”又重新回过头来困扰着教育理论者和实践者们，进而重新阻碍着教育改革的进一步发展。虽然不可否认的是，我国学校教育实践引入“情境理性”，注重教育参与者之间的交往，在一定程度上促进了中国的教育发展，使受教育者一直以来比较薄弱的“主体人格”有所提升，做出了一定的积极贡献。然而，“变了形”的“情境理性”给教育带来了更大的且不为人觉察的教育困境（如前文所列）。笔者把出现的这种阻碍教育实践的困境病结——“变了形”的“情境理性”，称之为“情境理性主义”。
