无论在课程研究领域还是课程实践领域，经常听到的一个疑问就是“课程理论究竟有什么用”。这是个不易回答的问题，因为它实际上包涵了多方面的内容。其一，有用本身意味着什么，有用是衡量理论价值的唯一标准吗；其二，这是什么课程理论，不同的课程理论其作用的发挥是同一的吗；其三，课程理论作用的发挥涉及到人的因素和环境的因素吗；其四，课程理论是尽善尽美的吗，等等。下面我们逐一进行分析。 一、有用到底意味着什么，有用是衡量理论价值的唯一标准吗 对“课程理论有什么用”不能做简单、片面的理解。人们观念上常见的一个误区是认为课程理论应具有可操作性，就像“说明书”或“实用手册”，要能让实践工作者拿来就能用、一用就能有成效，否则就是教条的、脱离实际的、无用的理论，就不能称为真正的课程理论。其实，课程理论既然是理论就必定具有普通性、抽象性的特点，体现为概念的思想的体系或框架。思想是什么，海德格尔说：“思想即供奉”，意味着思想在让思想者继续思想的同时，更要让他人去思想，要引发他人的觉悟和反思。正如比彻姆在《课程理论》（Curriculum Theory）一书中，[1]和奥恩斯坦在《课程：基础、原理和问题》（Curriculum:Foundations,Principles,and Issues）一书中强调的，[2]理论既要进行分析、作出梗概，也要给予建议、指导和进行推测。而且，随着分析、归纳、解释等的不断深入，理论建设就逐步达到系统化的水平。所以，理论的职能是要用它进行思考，给他人的工作以帮助，理论不是对实际情况或实际发生的事情的综合，它不会也无法直接告诉人们如何行动、指导某一事情的执行或解决特定情境中的具体问题，而是旨在分析、澄清现象、事件之间的关系，转变思想、提升意识，引导观点和行动，或者说理论可以给实际工作者增添选择行动的可能性。 就本质而言，课程理论不是工具，其关注点不只是环境，它“是一种关于课程的想象的行为，是一种信仰行为、一种解释探究的形式，……是对现实的创造，是为了寻求理解和反省性思考”。[3]课程理论需要总体地思考和处理问题，而不是一点一点、一部分一部分地添加，或纠缠于具体情境中的细枝末节，“这是一种体验共享现象的理论。”[4] 所以，有用既不意味着须具有可操作性、能药到病除式地解决实践中的具体问题，也不是衡量理论价值的唯一标准。尽管缺乏内在的一致性，但理论的作用是广泛的、多方面的。 课程理论具有指导的作用，它“帮助研究者选择数据进行分析，并简洁地概括这些数据”。[5]不过这种指导是在价值观影响下的理论推定，而不是照本宣科的亦步亦趋，发挥课程理论的指导作用，旨在“把理论当作一个充实我们资源的载体，这些资源会产生一些有价值的问题指导我们进行课程开发、课程实施和课程分析”。[6] 课程理论具有描述与解释的作用，描述即对课程现象、课程问题进行归纳和叙述性分类，对其发生、发展的状况、可观察的表象、发生的变化及存在的特点进行客观性描述，明晰其间的各种关系和互动的方式。目的在于说明或澄清“是什么”的问题。解释是要深入到现象、问题的内部进行分析，目的在于说明“为什么”，如为什么会有这种、那种关系，或揭示现象、问题的意义。 课程理论具有预见和推测的作用，既要关注现实，又要关注未来。这意味着课程理论不仅要通过观察作出假说、概括，还要超出已知的归纳和演绎活动、可观察的现象和问题，从已有的信息、事实、事件中进行未来发展的甚至是中长期的科学合理的判断，作出深层的推理和预言，或者说预测还没有观察到的事件。对课程理论的这一作用，比彻姆给予了充分的肯定，“理论的主要功能是赋予一套事件以更大的意义，这个更大的意义既包括从观察中已经了解的这套事件的已知是什么，又包括通过某种推理而表达出来的未知”。[7] 课程理论还具有批判的作用，即运用理论思维分析、辨别课程现象的善恶和课程实践的真伪，考察课程实践中的各种所谓一致的信念、自明的真理、普适性的理解，通过批判使课程理论在信念、知识、意义、价值与社会关系等层面，以其理论的责任介入课程实践，反思、促进课程理论与课程实践的合理性，厘清“什么样的课程才是好的课程”、“什么样的实践才是好的实践”。如果说课程理论的描述与解释的作用，其目的在于说明“是什么”和“为什么”，那么，课程理论的批判作用，其目的则更多地体现在“为什么会这样”与“应该是什么”的价值反思与理想追求上。 总之，把“是否有用”作为衡量理论价值的唯一标准，会极大地窄化课程理论的内涵和层次，限制课程理论和课程实践工作者的视野，影响他们以一种超脱的眼光进行终极价值的追寻。课程理论的深层价值在于唤醒觉悟、启迪智慧，在于提供理智资源、精神引领，在于促进理论思维的形成和看问题视角的转换，在于拓宽、加深对课程的认识和理解，而不只是提供实践指南，更不在于提供周到、精确的操作程序。 二、这是什么课程理论，不同的课程理论其作用的发挥是同一的吗
