在现代社会，学校教育在人的发展中起到了举足轻重的作用，它通过文化化人过程，使人得到发展。但是，我们也看到学校教育由于在发展过程中又会丧失其本然而产生悖谬。学校教育的实质本为发展人，但产生了悖谬的学校教育却背离自身的实质，成了束缚人发展的因素。本文试图从文化的视角来探讨这一现象。之所以选择文化的视角是基于如下的考虑：学校教育是一种文化活动，学校教育的本质是文化传递；换言之，学校教育与文化之间不仅是工具与实体的关系，同时也是部分与整体的关系。本文的反思路径为：从学校教育自我相关的矛盾性——学校教育是有目的、有计划、有组织的教育活动，这既是学校教育优越于其他形式教育的原因所在，也是学校教育产生悖谬的原因所在——入手，对学校教育的文化精神（有目的）、文化选择和文化传递（有计划）以及文化约束（有组织）进行系统的反思。 一、学校教育文化精神的反思 文化精神指一种文化中具有决定性力量的价值系统，是一种文化的内在品质，是基本的、整合的价值系统。学校教育的外在目的和内在目的体现了学校教育的文化精神。外在的教育目的指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求，常常体现在教育文本或有关的法令之中；内在的教育目的蕴含在学校教育实践过程中。 （一）外在的教育目的 1.预设特征 首先，教育目的的最优化体认。关于教育目的，一个常规性的表述就是，教育目的是教育活动的出发点和归宿。这样，教育目的将教育的起点与终点连接起来，形成了一个封闭体系，它忽略了教育过程中无处不在的偶然性，还排斥了一切异己形式，表明其最优化体认。其次，对抽象的人进行预想。教育目的具有合法性形式，它是具有普遍社会意义的，是社会生活对全体成员的普遍要求，而无须考虑具体的人。再次，对教育过程预先设计。为了达到学校教育明确统一的目标，需要运用同一手段。 2.信念文化倾向 外在教育目的具有预设特征，表明其信念文化倾向。“信念”一词通常有两个使用维度：一是指向理想的；一是指向现实的，指的是我们未必能够证明、但是深信不疑的关于事物实际存在的预设。信念具有理性的特点，其形成离不开人的经验和知识，但信念又带有明显的非理性特征，还包含情感、意志的因素。信念一旦形成便具有稳定性、持久性和拒斥性的特点，这就不可避免地使主体的认识和实践带有主观性、保守性和僵化性。 3.限制人的生成性 从生存维度把握人的本质，则人具有生成性。人是社会关系的总和（马克思），人是生命冲动（柏格森），人的本质就在于没有本质（萨特），等等。在这里，社会关系是一个过程，生命冲动是永不止息的生命涌流，所有这些观念都是为凸显人的生成性、流变性。学校教育外在目的的预设特征和信念文化倾向使人处于预成状态，限制了人的生成。第一，通过限制人的自为性来限制人的生成。人的生成不是由外力推动的，而是自我生成，是自己实现自己。而外在目的先验地设定人的本质，设计出一个全体社会成员都适合的完美人格，并在教育实践中试图运用各种方法对人的心智进行控制，对人性进行改造和组合，使之达到完美。于是，一种丰富而活跃的精神表现的情境丧失了，学生的自为性被督察、被压制，由此得不到好的超越，不能自然地进行自我生成。第二，通过限制人生成的根本方式——实践——来限制人的生成。实践是人的根本生成方式。[1]学校教育为学生安排了既定的生活方式和行为秩序，建构了一种标准的文化，学生的实践由此受到规制，最终造成对学生生成的限制。 （二）内在的教育目的 1.对效率和有序的过度追求 首先，对效率的追求。17世纪，夸美纽斯针对当时封建传统手工业使得个别教学和学校教学秩序混乱的情况，提出了有计划、有秩序的“班级授课制”，大大提高了教育教学效率。19世纪，赫尔巴特把班级授课的教学过程划分为明了、联想、系统、方法4个阶段，无论什么课程和教材，教师都按此程序进行。进入20世纪，人们对效率的追求由自发转入自觉。现在，学校还普遍地在追求高分和高升学率。追求教育教学效率本来无可厚非，但目前的问题在于，学校采取了一些非科学的途径与方法来追求效率，如延长教学时间、题海战术，等等。其次，对有序的追求。学校是作为一个组织存在的，其组织结构借助韦伯的科层制，组织内部的分工合作建立在理性化的权责体系上，而不是用自由运作的方式去达成目标。因此，学校追求有序也就成为必然。为了保证秩序，学校把学生当做必须要严加管束的对象，建立起相应的规章制度，给学生设定严格的行为界限。 2。体现科学文化的特征 对效率和有序的过度追求，体现了学校教育的科学文化特征。因为科学文化是唯真、求是的，学校为了保证教育教学效率，把唯真、求是放在第一位，而对善与美的追求却显得薄弱。科学管理属于科学文化，对效率与有序的追求体现着科学管理的精神。当然，这并不是说学校教育中就没有对人文文化的追求，实际上，学校教育也关注人文文化，只是对科学文化的追求占有绝对的优势。 3.简化人的丰富性 人本身是一个处于多样性存在方式中的复杂矛盾体，从中折射着人自身的丰富性。人的主要存在方式体现在下述几个方面：人是自然性存在，人是意识性存在，人是实践性存在，人是社会性存在，人是文化性存在，人是为我性存在，人是历史性存在。[2]简言之，人的主要存在方式包括人的自然性存在、人的社会性存在（人的文化性存在）；人的自为性存在。[3]人的丰富性不仅表现在生理上，更表现在人是自然和社会的统一，是共性和个性的统一，是具有自我追求的社会性动物。 而科学文化重在事实判断，推崇理性、逻辑、客观性标准。因此，当学校教育以科学文化为其精神追求时，实际上就在不自觉地漠视并简化了人的丰富性。第一，科学文化重在事实判断，这种以物为尺度的思想影响到学校教育，导致对人的忽视，造成对学生主观能动性的漠视、对学生思想自由和行为自由的束缚。第二，科学文化推崇理性，忽视人的情感、价值观念。第三，科学文化强调客观性标准，压抑人的个性。
