范式与教学研究

      “范式(paradigm)”一词，原是指语法中的“词形变化表”一词，它的原意是表示词形的变化规则，如名词变格、动词人称变化等。由此可以引申出模式、模型、范例等义。但是，它怎样成为科学哲学家的专门用语？为什么会得到如此众多的研究者们的垂青？为什么可以与教学研究联姻而成为教学研究范式呢？这些问题就是笔者要在本文讨论的。

      一、库恩的范式及其涵义

      作为一种专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(T.Kuhn)在《必要的张力(The Essential Tension)》（1959年）一文中首先引用的。“教科书只是提出那种专业人员作为范式而接受的具体题解，然后要求学生……解题，这些问题无论在方法上还是在实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目。”[1]但是，这一术语的广泛传播以及被人们普遍地接受，还与他的经典著作《科学革命的结构(T-he Structure of Scientific Revolutions)》（1962年）有关。这本书的初版是仅有172页的小册子，但它曾使哲学、自然科学乃至社会科学各界都受到震动。库恩认为，科学知识的增长，科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的，这种模式就是：前范式科学→常规科学→革命科学→新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段到另一个阶段必须经历一种格式塔的转换。[2]

      那么到底什么是范式呢？范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼(M.Masterman)作过统计，库恩在《科学革命的结构》一书中至少以21种的意思在使用“范式”，[3]通过推敲原文，可以把这21种含义分为三个主要的部分：第一部分称之为形而上学范式或者元范式，如把“范式”当作一组信念、一种新的观察方式、一张地图等。第二部分是社会学范式，如把“范式”定义为一个普遍承认的科学领域，一套政治制度等。第三部分是人工范式或构造范式(construct paradigm)，即以更具体的方式来使用“范式”，把它作为典型的问题和解答、一本实用的教科书或经典著作、一些供给的工具、实用的仪器设备、一个语法规范、一个格式塔图形等。由于这一术语包含如此多义性、可塑性（库恩语），库恩写了“再论范式”一文[4]告诉人们，“范式”一词无论实际上还是逻辑上都很接近于“科学共同体(community of science)”这个词。一种范式是也仅仅是一个科学共同体成员所共享的东西，反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个共同体。要把“范式”这个词完全弄清楚，首先必须认识到科学共同体的独立存在。科学共同体就是指探索目标大体相同的某一研究领域的科学工作者，由于进行充分地交流、讨论，在专业方面达到共识(consensus)，这一“共识”就是“范式”所替代的原始术语。据此，我们如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发进行哲学推论，就可以得出：

      范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形成起着很大的作用。

      二、盖奇的贡献，一项倡议

      把范式与教学研究领域联系起来，首推美国著名的教学研究专家盖奇(N.L.Gage)。[5]他在自己主编的《教学研究手册）（第一版）》（1963年）中发表了一篇题为“教学研究的范式”的长篇论文，[6]开宗明义，“范式是模式、型式或图式。范式不是理论，更确切地说，它是思维方式或研究型式，当人们运用这些方式或型式时，就可以导致理论的形成。”[7]他根据这一通则，推衍出范式的效用，根据定义，范式适用于一整套事件或过程的所有具体的事例。当人们选择一种研究范式时，人们已经决定了要研究的变量以及各种变量之间的关系。然后，他介绍了统计学、精神病理学、管理行为科学以及群体动力学中的范式，以阐明范式的本质以及它们在探究领域中的存在方式，据此演绎出教学研究作为一个独立的研究领域范式存在的必然性，得出教学研究的效果-标准范式(Criterion-of-Effectiveness paradigm)、教学过程范式和教学机器范式。这些范式是随后占主导地位的“过程-成果范式(proce-ssproduct paradigm)”[8]的早期形式。其中效果-标准范式采用的方式是：确定或选择教师效果(teacher effectiveness)的一个标准或一套标准，然后把这个标准作为因变量。下一步的任务是：(1)测量这一标准；(2)测量这一标准的可能的相关因素；(3)决定这一标准和它的可能的相关因素之间的实际相关。简言之，按照这一范式，教学研究的变量通常置于两种类别中：可能的相关因素与标准变量。[9]

      

      盖奇的贡献，正如他自己在该文的开头所言，功在“抛砖”，旨在“引玉”。随后的教学研究发展确实应验了他的期望。正如他的助手舒尔曼(L.S.Shulman)评论道：“他在教学研究领域发展的道路上迈出了可以说是十分重要的第一步。”[10]自从那时起，西方许多教育领域的研究者们对此怀着浓厚的探究兴趣，发表了许多有关教育、教学、课程研究范式的论著。近年，我国的研究者们也已经注意到这一研究取向。