有一种教育观念，它把书本上的间接知识当作促进和构成人的发展的最重要的，甚至是唯一的因素，不仅在知识教学中，而且在道德教育、情感教育和健康教育等方面也简单套用知识教学的模式，把教育限制在认知的范式以内，并且以认知的范式为基础，把“知道”等同于“发展”。这是一种落后于我们时代的、狭隘的、片面的教育观念。这种教育观念的局限性，不仅在于它把教育只看作一种内化的过程，忽视作为主体本质力量的外化的现实的实践过程的教育意义，忽视人的发展在本质上是一种通过实践不断自我建构的过程，而且还在于它把学校教育当成教育的全部，把存在于丰富的社会生活中的对人的发展具有重要的、决定性作用的诸多因素排除在教育之外。然而，只有这些因素的丰富性，才能满足人的复杂、多维的发展需要。 与上述教育观念相反，我们要努力建立一种能够涵盖存在于人类社会中的一切对人具有教育作用的社会现象的新型教育理论——泛教育理论。在这一新型教育理论中，我们将把教育与人的社会生活统一起来，把教育与人的身心多方面的发展真正全面地统一起来，进而把个体的发展与人类的发展统一起来。 在泛教育理论看来，教育就是人以发展人自身为目的的实践活动。这种以发展人为目的的实践活动，既可以象学校教育那样作为一个独立的实践形态而存在，也可以与其他实践形态交织并存，如徒工的劳动，就往往兼具生产和教育的性质。人的实践常常具有多重目的，而其中发展人自身的目的，则随历史的进步而日益突现。在这样一种以人的社会生活为广阔背景的教育理论中，提出“人的发展资源”的概念，从而把原先被忽视的广泛存在于社会生活中的人的发展条件纳入教育理论的研究视野，不仅是逻辑上必要的，而且具有重要的现实意义。 一 人类社会这样一个复杂系统，与外界的能量交换，是其发展和进化的必要条件之一。人作为一种复杂的生命有机体，它的发展也不能没有与外界的能量交换。整个人类社会的对象世界只有自然，因此社会发展资源主要是物质形态的，而“人的发展资源”所指的内容则复杂得多。我们在这里且把人的发展资源界定为主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合。 传统的教育理论在解释人的发展的外部条件时，一般借用辩证法的“外因”论或生物学的“环境”论，泛教育理论为什么要再提出一个“人的发展资源”的理论呢？ (1)“人的发展的外因”与“人的发展资源”这两个概念在内涵和外延上存在着根本的差异，这就确立了“人的发展资源”在概念上的不可替代性。人的发展的“外因”和“内因”，其内涵都是人的发展的原因，因此，“外因”与人的发展的关系是因果关系。所谓“人的发展的外因”，就是引起人的身心现今可以观察到的变化的一组过去的条件。因总是先于果的。所以人的发展的外因总是一组确定的、现实的条件。人的发展的那些潜在的、可能的条件显然不在“外因”的外延之内。与“外因”不同，“人的发展资源”的内涵是作为主体的人在发展自身的过程中可以积极能动地加以利用的一切外部条件的集合。它是主体在发展自身的过程中通过实践不断地占有和“消化”的客体，是有待主体去开发利用的客观对象。这样一种外部条件的集合，不仅包括现实的条件，而且也包括那些潜在的、可能的条件。只有通过“人的发展资源”这一概念，我们才能全面把握人的发展的外部条件。 (2)“人的发展资源”与“人的发展环境”也有着重要的区别。在人的发展的研究史上，“环境”一直是与“遗传”相对的一个概念。科学界百余年来多从遗传和环境的相互作用来说明人的发展，其中以斯金纳为代表的一部分理论家尤其强调环境对人的发展的作用。在这里，环境就是一系列刺激的综合，生活于环境中的人接受刺激，并对这些刺激作出相应的反应。教育则只是“促使特殊形式的行为在特定的环境中更可能发生”的强化刺激。[2]因此，在“环境”中，人是受动的。人不是这样的“环境”和这样的“教育”的产物，仅仅用“环境”的概念不足以全面概括人的发展的外部条件。与“环境”不同，“人的发展资源”是作为主体的对象而存在的，是主体改造、占有和“消化”以发展自身的客体。“人的发展资源”在其内涵中就已经承认人的能动性、自主性和创造性。环境可以被人改造，但“环境”本身的内涵并不包括这样的意义。 “人的发展资源”与“环境”的不同还通过它们与“教育”的关系体现出来。教育可以被看作一种特殊的环境，是有控制的、较系统的一系列环境影响。这里的“教育”显然指的是学校教育，它与自发的环境影响相区别。泛教育理论则认为，在很多过去被视为自发的环境影响中，存在着自觉的影响。从原始社会的教育到现代教育，乃至未来的人类教育，正是这诸多影响从自发日益走向自觉的过程。泛教育理论提出“人的发展资源”的概念，把教育看作对人的发展资源的开发利用，不仅在理论上确立了人在教育活动中的主体地位，而且大大拓展了人的教育活动空间。在泛教育理论看来，教育不再局限于学校，而是广泛存在于社会生活的各个领域。随着人对发展资源的开发能力的不断增强，人的教育活动的空间也在逐渐扩大。 “人的发展资源”的概念具有独特的内涵和外延，是泛教育理论中一个不可或缺、也不可替代的基本概念。 二 人的发展资源是主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合。它的构成和表现形态是十分丰富复杂的。我们从不同的角度可以对其作不同的分析，从而揭示这一概念多方面的涵义。 卢梭在《爱弥儿》中把教育分作三种：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[3]根据主体开发发展资源的这三种方式，我们也可以把人的发展资源分为三种形态：资生资源、交往资源和经验资源。 资生资源是指可以满足人的身体发展需要的物质资源。在这里，我们用“发展”来表明这种需要的自觉性、主动性和能动性，以区别于由遗传规定了的随时间而自然发生的“生长”和“成熟”。资生资源包括营养资源、体育资源和保健资源。营养形态的发展资源在我们教育科学研究中是长期被忽视的，而此种发展资源又是人的一切发展必不可少的重要物质基础，不仅身体功能的发展有赖于此，而且营养不足还会造成注意不集中、容易疲劳、记忆困难等心理发展上的问题。很显然，一种真正以人的全面发展为目的的教育，仅仅提供一点体育锻炼和健康知识是不够的，研究营养与人的发展的关系、帮助人在一定条件下因地制宜开发营养形态的发展资源（如内蒙古赤峰市的“大豆工程”即是一例），也是教育科学的一项重要任务。全面关注人的发展的泛教育，一定是既“教”且“育”的。
