中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2008）08-0069-04 教学论学科建设的发展离不开学科反思，也正是学科反思促使教学论从自发建设走向自觉建设。以往，教学论研究者在反思教学论学科发展和建设方面做了大量工作，这些研究清理了教学论学科建设中取得的阶段性成果，探索了教学论的未来发展趋势，但对教学论学科建设的一些基本问题涉及较少，而且仅有的研究也缺乏系统性。因此，对教学论学科建设的一些基本问题进行系统研究就成为教学论研究的重要内容。 一、教学论思维建立需要凸显教学理性：教学存在属性与教学理性 科学研究的对象是物理存在，物理存在需要运用科学理性把握，而教学论的研究对象是教学存在，教学存在需要教学理性把握。但长期以来教学论是运用科学理性建构的，并且许多研究者认为这是教学论追求科学化和普适性的必然，缺乏对教学理性的必要关注，因此教学理性在教学论研究中让位于科学理性。 （一）教学存在与物理存在 在人们的心目中，存在也是分层次的。因此，描述这些存在的理论也是分层次的。依据这些理论的存在层次，许多人认为心理学比教学论更科学。当然如果承认“心理学比教学论更科学”这一假设，我们同样可以认为，生物学比心理学更科学，物理学比生理学更科学。当我们这样无限推论时，这反过来抹杀了教学存在与物理存在的区别。其实教学存在与物质存在不同是不证自明的。物质存在是“不以人的意志为转移的”，而教学存在是可以“以人的意志为转移的”，是具有时代性的历史性的存在。每个时代都有其所推崇的教学哲学，这些教学哲学在教学实践中就对象化为教学存在，也就是说，教学存在是特定时代教学思想的对象化存在。因此，教学存在与物质存在有着本质的区别。物质存在有着先验的规定性，而教学存在却不完全这样。如，美国在实用主义哲学成为教学哲学的显学之后，课堂就发生了哥白尼式的变化，学生由“端坐静听”变成“活动为主”。 （二）教学存在属性与教学理性 物质存在对应的是科学，而教学存在对应的是教学论。我们以唯科学的视界对教学进行解释显然是无能为力的。于是人们又抛出教学既是科学又是艺术的论断。教学存在便有了多层属性。艺术性的嵌入并不能消除我们对教学论理解的科学理性偏好。教学艺术论也是从心理的视角去观察教学中的情境性现象，而不是以艺术的思维去关注教学，而且它在教学论思维中还受到科学理性偏好的支配，其关心的仍是如何提高教学效率。在教学存在属性问题的探讨上，我们不能因为发现教学存在中有些东西是共性的，我们就说教学是一门科学，也不能因为优秀的教师在课堂上可以较好处理“科学”理论难以说清楚的东西，我们就又把教学说成是艺术。在教学存在属性的探讨上，我们不能需要说教学存在是科学时就说它是科学，需要说它是艺术时就说是艺术。把一堂“完美”的课说成是艺术，觉得不能用科学理性把握，是缺乏教学理性的表现，因为这只研究了教学存在的一个方面。教学存在是一个需要用教学理性审视的存在，也只有用教学理性才能按着教育的旨趣审视教学存在。教学理性是在长期的教学实践和教学研究过程形成的对教学活动的认识和认识能力，这种认识和认识能力时刻接受教学实践和教学研究的检验，并在检验中得到修正和提高。我们要在长期教学实践研究中培养和形成教学理性，用具有深沉教学智慧的教学理性把握教学存在。只有这样，才能在教学论思维中放弃唯科学偏好和其他偏好，用教学理性对教学存在全面审视，才能真正把握教学存在属性，从而在思维方式上进行教学论学科反思。 二、教学论研究需要反思科学研究范式：教学论研究的超越 教学论研究接受了科学研究范式之后，虽然在研究规范上更科学化，但教学论研究并非科学研究，研究方法的借用与缺乏反思使教学论研究埋下诸多发展隐患；而且教学论研究逐渐把科学研究中的以实验为检验理论的标准变通为以逻辑为检验理论的标准，甚至直接引用其他学科特别是思辨学科作为其理论成立的支撑，这导致教学理论研究困境日深。 （一）科学研究范式的局限 教学论研究一度以科学研究范式展开研究活动，而对科学研究范式缺乏反思。当科学暴露出其缺陷时，教学研究也难逃其“咎”了。我们的时代正是科学神话被不断打破的时代，随处都可以看到对科学的反思，比如加达默尔就激烈地指出：“科学（研究）总是立于方法论抽象的各种限制条件之下，而现代科学的成功依赖于这一事实，即其他疑问的可能性都被抽象所取消。”[1] 简单化数学化的科学研究方法忽视了一些统计上不占优势的东西或暂时无法用统计来完成的东西，不适合教学研究，因此依据科学方法得出的教学理论许多时候缺乏实践解释力。 退一步讲，教学论研究中也没有全面贯彻科学精神。长期以来，教学研究傍依科学研究范式，希望发明一种一般的、普适的、解释力强的理论。但教学研究对待教学理论与科学研究对待科学理论的态度是不一致的。科学研究是用实验和事实证明科学理论，不断验证其存在合理性，形成更接近科学认识的理论体系，在科学理论中逻辑始终让位于实验和事实。而教学研究往往在特定环境中得出结论，研究结论又毫不限定地推论到任何一种情境，这就混淆了信度和效度。另外，在包括教学论在内的许多人文社会学科中，逻辑往往取代实证成了检验理论的标准。教学研究推崇科学，但在把教学论纳入科学阵营的努力中实际上也并没有按照科学的标准去做事。教学研究追求科学化的道路也并没有很好地理解科学性的全面内涵，没有能全面贯彻科学精神。 （二）教学论研究的超越 教学论研究的超越就是要正确全面认识它时刻在追求的科学性，“科学性的特性不是反映现实，而是把现实翻译为可变动的和可被否定的理论”[2]。企图发现一劳永逸的真理的人，可能的结果是说一些逻辑上正确但毫无意义的废话。教学论研究上有价值的东西就是对某些时代产生影响，而对后世看来并不具有无限迁移意义的思想或是供批判的但又难以摆脱的思想。教学论研究应该具有一种什么样的品质？显然我们不能轻易赋予一个“科学研究”或其他称号，然后望文生义地去追求。这是对科学误解后又对教学研究的误读，因为即使自然科学家也未必都像许多人文社会学科学者那样把科学神圣化。教学理论如何体现教学理性，才是教学理论的真命题。而把教学理论定位于科学，则是对教学理论的简单裁剪，对教学理性的扭曲。教学论研究只能是启发式地而非机械片面地借鉴科学或人文社会学科的研究范式，而不是让教学论研究领域成为其他学科研究范式的殖民地，用其他学科的规范对教学论研究进行统治。
