中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2008）09－0011－04 一、教育的原点追问：人为什么需要价值规范 教育学是迷恋人的“成长”的学问，教育是教人“成人”的实践。《荀子·劝学》中释曰：“生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。德操然后能定（静），能定然后能应（应变）。能定能应，夫是之谓成人。”依笔者看来，“定”是用以反映个体面诸于己的“自在”状态，而“应”则用以反映个体对诸于外的“自为”境界。而“定”（自在）与“应”（自为）又是不可分离的：没有自在的定，个体的自为无以找到内在发起的根基；没有自为的应，个体的自在无以彰显其生命的本性实在。故此，教育所追求的“成人”实践，就是要把人送达“能定能应”或“自在自为”的道德或伦理境界。 那么，什么是道德或伦理呢？如果伦理学是一套人们借以进行选择和行动的价值规范，那么，要确定、判断或接受任何特定伦理规范体系的前提条件是，我们必须首先要回答这样的问题：人为什么需要一套价值规范？换言之，教育学所遭遇的伦理问题，首先不应当是“接受何种特定的价值规范”而是“人类是否真的需要价值？”或者说，人类对于“善”和“恶”的价值概念是否可以任意创造而无需由此引申或者确证什么：我们究竟是基于事物本性实在来行动，还是必须按照一定的准则和规范来行动呢？伦理学究竟是个人主观奢侈的情感幻想关系呢，还是一种客观必须的理智的领域？显然，从亚里士多德到康德，尚未有一个哲学家对这一前提性问题做出一种理性的、客观的论证和科学的回答。亚氏的伦理学基于观察试图回答：高贵者和智者是如何进行选择的，却仍未回答这个问题：为什么他们选择这样的行动？如果说“善”是超越任何社会伦理学的规范之上的源泉、基础和标准，那么，“善”又如何成为被社会所选择和声称的福祉呢？这种循环论证无异于说“善的标准是对社会的善”，因此，在这种状况下，恐怕没有人能够确证“善”的价值是什么，回到前面的问题就是：价值是什么？人类为什么需要价值？这就需要我们回到人类的特殊性上来思考这个问题。具体而言，无生命物的“自在”是无条件的，它只能改变其存在形式，却不能停止或者消灭其存在；而有生命体的“自在”则面临着不断的选择，因为生命本身首先就意味着自我保存和自我创造的“自为”过程，否则它就亡化为无生命的化学元素存在了，而其生命却无以“自在”（即被异化）了。于是，每一个生命体的存在是其目的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命是以其自身为目的一样。而价值和德性成为人借以保持自尊和选择理性的终极手段，而此时，“幸福是个人达到自我价值的意识状态”[1]，而这种幸福源自生命目的和价值生存的需要，而由选择所确认的价值有可能成为一种人们借以进行选择和行动的价值规范或道德规范，毋宁说是实践的内在规定或逻辑。 进一步而言，人对于价值的需要究竟又是如何成为个体对于“善”、“恶”规范的需要呢？半个多世纪前，钱钟书先生在《围城》中就有这样的描述：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[2] 教育系师生的这种尴尬遭遇为这一问题提供了一种思考的路向：价值规范或者道德规范为何“值得”个体的内化与外化？这不仅是教育系师生的尊严所在，也是教育学的生命根基所在一教育不是在孤岛上或闭室里进行的，也无法去除人所寄居的文化家园赢得“秩序”。换言之，作为多元个体（同质异态群体）中的独特价值的人，其价值的行使（选择和行动）决定着他生命的目的和进程。 二、教育的个体盲域：价值规范何以转化为科学实践 如法国社会学家涂尔干（E.Durkheim）所言，“教育学不仅不是一门科学，也不是一种技能”，“教育学是某种介于教育技能和教育科学之间的事物”，“教育学是教育理论之总和”[3]。那么，教育学何以成为介于教育技能和教育科学之间的“桥梁”呢？教育学又何以成为教育理论的“上属”呢？对此，涂尔干明确地区分了“教育”（education），“教育学”（pedagogie）和“教育科学”（lasciences de l'education），认为教育是一种“行动”或“实践”，而教育学和教育科学是以教育为主题的“理论”[4]。这样看来，教育学在经历了“科学”（正题）与“技能”（反题）的对决之后，走向“合题”一教育学作为沟通教育技能和教育科学的“桥梁”，要求探寻指导教育实践规则的教育技能（策略）与追求符合教育事实规律的教育科学（知识）之间保持一种张力，而教育学自身肩负着两种资源之间能量转化的使命。这种双向贯通的教育学不仅意味着“教育理论之总和”，同时也意味着“教育技能之总和”。需要强调的是，这种“总和”不等于说是将两者“混同”或者“混合”，而是通过教育学的“间性”立场使得教育科学和教育技能更好地为成就“教育”服务。惟其如此，教育学才能够将生命个体的价值规范转化为教育的科学实践：它不仅是教育学学者把教育实践向教育理论的转化，它同时意味着教育理论向教育实践的转化；而教育理论工作者和教育实践工作者正是通过教育学这一中介才达成彼此间的“对话”、“理解”与“相遇”。
