［中图分类号］G40－011 ［文献标识码］A ［文章编号］1001－6201（2008）03－0149－08 一、导言 笔者发现，研究教育目的是一项既简单又复杂的学术工作。说其简单，是因为作为教育活动的基本范畴，在教育文献中你几乎到处都可以看到教育目的名词的影子；而称其复杂，是当你细究下去，又会发现人们对这一名词的定义方式各不相同，甚至存在很大的差异。不仅如此，在当前对教育目的的研究中，充斥着对诸如“教育应该是什么”等的价值判断，其中隐含着许多的道德倾向；缺乏的则是对教育目的如何达成以及对教育目的的内在本质属性和逻辑构成体系的系统分析。考虑到教育作为一项基础性的人类活动，与人们的日常生活息息相关，这种现象显然是不正常的。笔者愿意从分析教育目的达成方式与方法的角度出发，对教育目的的基本含义做一个初步的厘清，并与各位专家共同探讨。 教育无疑是一种历史范畴，人们对教育目的的认识随着历史的演进而不断做出相应的调整。检视教育目的含义的演进路径，主要存在着对教育本质的理论认知和满足教育实践需要这两个不同的维度，由此也引发了人们认知路径的根本分化：前者一以贯之，形成了人们对教育理想的深入探讨；后者则因时因地，主要用于指导具体的教育实践。路径的区分带来了研究目的的差异，研究目的的差异又进一步改变或规定着人们的研究视角，于是，人们对教育目的含义的解释出现了裂变，这已成为一个不争的事实。加之教育不仅是一种历史范畴，同时还是一种实践范畴，教育主体都要受到各种客观环境的制约。因此，期冀形成一种具有普遍意义的教育目的的做法在理论上是行不通的，在实践中似乎也缺乏必要性。当然，由满足不同需要所造成的含义裂变并不等于否定这一名词存在的意义，莫如说这正是教育理论与实践发展的客观结果。事实上，围绕对教育目的的理论认知，目前已经存在着一个系统化了的概念体系，在教育目的名词的下位，形成了包括教育理想、教育精神、教育价值观、教育宗旨、教育方针、教育目标等本质含义相同，但又各有指向的概念群。因此，笔者认为，当前研究教育目的的意义，并不在于非要对已有不同的定义方式排列长短对错，而是应从尊重客观事实和满足具体需要出发，对教育目的已有的概念体系做出科学的界定和合理的分工。 通过分析和梳理发现，教育目的总是与特定的教育主体相互联系的。由于承担角色以及对教育功能和意义的认识不同，在人类教育事业演进的过程中，形成了若干代表不同利益格局的教育主体。为了便于进一步分析，我们将其抽象并概括为教育者、国家或政府、教育组织等三类教育主体，其中以教育者代表人类对教育行为的根本诉求，以国家和政府作为特定政治利益的代言人，而以教育组织作为具体教育活动的组织者和执行者。在历史条件、社会文化和教育规律的共同作用下，三类主体分别形成了各不相同的教育目的取向。还是为了便于进一步的分析说明，我们将不同教育主体与教育目的对应关系划分为三种情况，分别是：教育者——教育理想；国家与政府——教育宗旨；学校等教育组织——教育目标；三种目的虽有差异但彼此之间又有相互依赖和相互作用，三者之间交叉部分（共同拥有）构成了各种教育主体共同尊崇的教育目的的核心内涵——教育精神；而各种层次和类别共同作用的结果，就形成了我们面前既包罗万象，又内在统一的教育目的概念体系。 二、教育理想 根据考古研究的成果，教育是人类最早期的一种社会实践活动，也是始终伴随人类生活与成长的重要因素。人类教育活动从一开始就承载着人类对自我生活和未来社会的美好向往，并执著和不懈地探索着各种不同的教育理想。人类对教育理想的不懈探索和反思活动主要是由早期的哲学家、教育思想家和教育哲学家承担并代代传承的。 西方学者认为，西方教育思想有着五大渊源，分别是古希腊文明、基督教文化、文艺复兴、工业革命、近代儿童学和心理学的崛起。其中，古希腊文明奠定了教育思想的基本内涵。在早期的古希腊文明中，教育主要是道德性和社会性的，是为准备当公民所接受的某些训练。教育主要在家里靠模仿来进行，还通过集会或战争来训练人。古希腊晚期诡辩学者的出现，标志着教育者和受教育者分化开来，教育的宗旨主要不再是德育，而是智育和美学，诡辩学者被称为教育学的奠基人。公元前五世纪后，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德成为第一批伟大的教育家。苏格拉底提出了真理存在于心灵之中的见解；柏拉图则把教育和教学区别开来，指出后者是来自外部的教诲，而真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜能吸引出来的过程。对柏拉图来说，教育的目的不在于发展某些能力，或给予特殊的教学，而在于使人能取得其真正的尊严（——去知道什么是好）。他认为，教育总是一个成长的过程，它关系到人的本性的各个方面，而造就性格是最为重要的结果。在《理想国》中，柏拉图指出，教育必须帮助心灵去了解直觉器官所看到的世界之外的现实，使心灵从对真理无知的局限中解放出来。亚里士多德也认为教育是密切地与社会生活联系在一起的。他把个人发展分为身体成长、爱好至上和理智占上风的三个时期，指出教育要适应三个时期的需要，分为三个阶段：“在身体教育之后，必须随之以性格教育，最后是给以智力教育”。总之，对于古希腊人来说，教育有着重大的意义。他们生存的目的就是发展成为一个更高尚的人，他们相信，教育对于达到这一目的有着极其重要的作用[1]12。概括古希腊教育思想的主要成就不难发现，古代先贤们通过教育活动明确了前代人对后代人必须承担的使命和责任，即教育要致力于人的成长和改进人的生活质量，这也就构成了人类教育精神的根本命题。 中国古代对教育思想的探索在时间上与西方大致同期。在早期儒家文化的始创者孔子、孟子、荀子等的典籍和著述中，很早就形成了一以贯之的教育价值观念，如教育在于“化民成俗”、“使人为善”、“涵养德性”，以及“发展人的良知、良能”[2]。这些思想观念在精神上与西方文化是基本相同的，说明了人类不同文明发展在根本价值观上的一致性。与西方教育不同的是，中国教育思想构成了儒家文化的重要组成部分，不仅成为中国封建统治文化的重要组成部分，而且也保持了自身的系统性和连续性。这种思想强调“修身、齐家、治国、平天下”的内在统一，把个人的教育教养与国家命运结合起来。由于中国封建政治自身的封闭性和官僚化，构成了中国教育极为特殊的历史发展背景，教育与政治的结合导致教育功能的异化，教育同时兼顾着教化、育人、选择等多种职能，教育精神不得不藏在教育政治（儒家政治文化）的影子底下，成为对教育精神的最大伤害；但是儒家文化积极进取的价值取向也赋予中国传统教育以独特的文化含义，促进了中国尊师重教教育传统的养成。
