中图分类号：G659.29文献标识码：A文章编号：1004－633X（2008）04－0040－04 一、引言 自1897年盛宣怀创立南洋公学师范院以来，中国师范教育已有110年的历史。从其20世纪前半叶近半个世纪的发展历史来看，它一直走着一条坎坷的发展道路，它对中国基础教育的贡献固然功不可没，但是就其自身的发展而言，给我们留下的更多的是对其曲折经历的省思。 近代教育是在中国面临“数千年来未有之变局”[1]、“数千年未有之强敌”[1] 以及内外交困的社会背景下走上历史舞台的。为应对政治上的巨大危机，尤其是应对外敌入侵导致的巨大民族危机，先进的知识分子和开明的官僚开始放眼世界，认识到要想拯救危亡就必须“师夷长技以制夷”，要做到这一点，必须兴办教育培养人才。甲午战争的失败直接催生了近代教育，洋务教育很快走上历史前台。洋务教育出现后，一个无法回避的问题出现了，即兴办教育首先必须解决师资问题。近代中国师范教育是在这样一个社会政治、经济和文化教育背景下仓促上阵的。因此，近代中国师范教育有着先天性的不足，对师范教育而言尤其如此，它直接导致了师范教育在以后的近半个世纪的发展中一直为政治、经济的变动所左右，在很大程度上没有按照师范教育的特性发展，没有在“自我”的意义上得到质的飞跃。因此，有必要在此基础上对20世纪前半叶的师范教育进行省思，重在总结其不足，以为当今师范教育的发展所借鉴。 二、20世纪前半叶中国师范教育之失及其分析 20世纪前半叶的中国师范教育在办学思想、体制、模式和管理等方面都值得认真反思。从办学思想和办学模式以及办学体制来看，主要包括办学思想和办学模式上的“自我”性差，导致无法形成属于自己的办学理念、思想和理论；速成师范教育占有很大规模，导致师范教育过多应对当下需要（主要是在数量上的急需），无暇顾及长远发展，忽视自身发展研究，使先天不足无法及时补足；师范教育与基础教育距离较远，无法应对基础教育需要，形成良好的教师教育机制；师范教育管理制度上“人治”意味过浓，制度随意性大，导致成效甚微。 （一）借鉴国外理论的同时未能有效地结合本国师范教育发展实际，进一步发展形成自己的师范教育理论 中国近代教育选择以日本为蓝本进行初创，中国师范教育自然就选择了日本的师范教育制度作为摹本。由于认识到日本的师范教育制度博采欧洲各国之长，当局和支持者认为，学习日本的师范教育制度更为便捷和有效。因此，在“中体西用”的教育价值观指导下，除了对课程内容以及服务期时间等做了些许改动，师范教育制度几乎就是对日本师范教育制度的生吞活剥。且从清末师范教育创办一直到1922年新学制颁布，此种状况一直未有大的改观。清末师范教育初创，无论在师范教育的纲领性文件《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》等制度性层面，还是在师范教育的具体实施层面，几乎全都是日本师范教育的翻版。无论是培养方式的定向培养模式（亦称封闭型培养模式）上，还是服务期制度上类似的年限规定（只是将日本的服务期年限打折而已），与日本的类似规定都如出一辙。甚至在一些细枝末节的规定上，也效仿日本，如《奏定优级师范学堂章程》在“立学总义章第一”中为全盘仿制日本的师范教育系统，甚至在入学人数上规定“优级师范学堂学额，暂定最少数为二百四十人（日本高等师范为五百人），以后可渐次扩充”[2]，如此之规定，无论是于师范教育本身还是于国情，均无任何关联，仿日倾向，可见一斑。及至民初，虽然经过一些调整，但也只是将“中体西用”的教育价值观改为“三民主义”，对师范教育内部管理做些许改动，如颁布了《修正师范学校规程》和《高等师范学校规程》，强调了师范教育服务期等方面的管理。其后，结合政治等方面的要求，教育部对课程进行了改动，将读经等课程基本从师范教育课程中剔除。但这些改动未能对办学体制等做根本改观。尤其将高等师范教育定为“国立”，更加加深了日式师范教育的意味。因此，值得省思的是： 其一，借鉴中未做到“拿来”，并结合本国实际，摸索创设自己的师范教育理论。如在师范教育的办学上采用封闭式的培养模式是否可行，两级制师范教育是否适合当时的教育发展需要，是否可以探索采用并变通单级制师范教育制度（即中学以及职业学校的师资专门由师范教育培养，而小学师资是否可以由中学培养从而集中力量发展高等师范教育）等问题都未曾思考过。当时中国兴起的近代教育对师资的需求无论在数量上还是在质量上都是空前的，而社会上存在着大量的旧式知识分子，如何利用这些资源则成为师范教育当时应该考虑的首要问题。因此完全可以采用封闭和开放型结合的模式进行探索，并在此基础上形成自己的办学特色和理论。 其二，是否可以探讨私人办学等师范教育的办学体制等问题。日本坚持师范教育国立，我国的实际情况与日本有所不同，经济资源和人力资源分散，政府财政紧张，因此，可以放开政策管制，动员民间出资办学，充分调动民众尤其是士绅的积极性。同时也可以减轻政府和教育部门的压力。盛宣怀、张謇等兴办师范教育就是一例。但是，这些方面的问题很少被注意到。（1929年《大学组织法》等文件规定可以设立私立大学，但是1932年则以《确定教育目标与改革教育制度案》予以推翻，30年代私立师范教育处于鼎盛时期，其中中等师范学校也不过36所，人数仅为6558人，高等师范学校仅为5所）。当局以及学界、教育界在强大的“舶来品”面前失去了思考的能力，造成了集体失语。对于这一现象，1920年云六在《教育杂志》第12卷第19号上发表《现行师范学制的流弊及其改革法》一文，批判了盲目仿日的师范学制，指责以留日学生为主师范教育的主导者“现在办理高师的一般东洋货，对于这种制度，因为自己出身所在，崇拜的‘尊无二上’”[3]，但是对于这些人，云六“不去怪他”，云六先生最为憎恨的是留学西洋的师范教育的参与者“独惜那般西洋留学生，也牢固著这种恶劣模型”[3]。 “新文化运动”兴起后，中国教育开始发生转向取法美国。1922年新学制的颁布则是这一取向的标志性成果之一。对于师范教育来说，这一转向在很大程度上是个灾难。各界对美国教育理论和模式不加思考地生吞活剥，既不考虑到国情民情的不同，又不考虑到师范教育的发展现状（包括生源、培养状况等方面），贸然将师范教育与普通教育合并，结果将本来“师范”味就不浓，正在不断弥补这一不足的“师范化”进程打断。当然，这一合并进程也为师范教育提供了一个副产品，即对师范教育自身的研究和对教育教学的理论研究的关注，其中涌现了一批成果，如陶行知的“生活教育”以及在此理论指导下发展起来的乡村师范教育，陈鹤琴的“活教育”以及在此理论指导下的幼儿教育实践等。同时，这一改造也对原有的师范教育课程造成了冲击，应该认为是较为有意义的。但是，新学制实施一直到20世纪30年代，结合本国国情和新学制精神对师范教育进行变革甚至是些许的改良都是极少的，这一盲从直接导致了这一时期师范教育的萎缩。张钟元在《中国师范教育的总检讨》一文中以浙江的师范教育发展为例，对这一阶段的师范教育发展情况做了描述，“十二年度”（1922年）是3456人，到“十三年度”（1923年）减为3006人，“十六年度”（1926年）减为1095人[4]。不顾本国实际，盲从他国的结果由此可见一斑。
