今天，教师专业化已经成为教师成长或发展的共识。我们要求教师要像律师、医生那样是一个专业人员，能够在自己的教育行为中表现出良好的专业素养和专业知识。教师是一个经过专门化训练的懂得专业知识和技能的人，他们不再是随意性的、低效的。这确实对于提高教育教学质量而言意义重大。然而，这些都不足以弱化我们对于教师专业化的反思与完善。因为，专业化对于成为一个教师之典范并不足够。否则，按照专业化的要求，孔子与苏格拉底无疑非一个好的老师。实际上，我们对教师专业化的反思正是基于对“什么是一个教师”之追问。在教师专业化成为一种浪潮时，我们更需要这样一种思考的紧迫性，即“为什么要专业化？”“专业化对于我们到底意味着什么？”“对于专业化，我们还需要什么？”等。 一、为什么要教师专业化？ 这一问题在许多的教科书中都有答案，我们或许只需翻阅一下即可知晓。然而，如果我们认为每一种教育理论或政策都有其社会根源的话，那么我们就需要知道“为什么教师专业化现在才成为一个问题？”“它解决现代教育中的什么问题？”“为什么在古代社会中教师‘非专业化’？”这要求我们思想回溯，使自己不被那些为时代变化所应急的东西所遮蔽。①亚里士多德在《政治学》中说：“我们如果对任何事物，对政治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可获得最明朗的认识。”② 1.人性教化的取向与“生活教育学”的繁荣 (1)理解与尊重的教育绝对律令 中国古代教育的主要内容是礼乐文化与四书五经，其目的在于使一个人成为一个有道德且懂礼仪之人，能够正确地在社会中生活。古代教育的根基是人性论，教育为人性的教育或关于人性的教育。自然，这个人性表现于人们的社会生活之中，是社会生活对于人的形象的构想，它具有极强的社会客观性。无论是性善论还是性恶论，抑或其他，教育所指向的人的形象大致相同：德才兼备的谦谦君子。在这一君子的质量结构中，“德”为本、为帅，“才”则为资、为辅。在古代伟大的教师那里，以德养人性始终是教育的第一原则。这种教育实质是一种实践的教育，要求一个有教养的人必须在自己的生活中践行诸种善德。由于这样的善德根植于生活，一个人只有在不断地生活中遭遇它们，并形成自己的品德。即这样的善德教育之阵地并非在课堂，它一定和自己的生活困境、经历和感悟密切相关。这意味着老师的教育必须尊重学生的生活，或者这个教育一定是学生自己所提出的、是学生需要解决的。在《论语》的对话中，一般是弟子遭遇到生活中的困境、问题而自己又思而不得或不知如何是好时，主动去问询老师，老师则会针对学生给以启发。这样的对话是有根基的教育，是有思考的启发。然而，老师对于这样的教育和启发之影响却十分有限，因为他确实无法知晓和控制学生何时何地发问，发问什么。教育的主动权并不全在老师，这同时意味着老师首要的工作是理解自己的学生及其生活。而学生及其生活的复杂性与多变性常常会使一个老师无计(技)可施，或者使他必须拒绝寻求一套有效的教育“灵丹妙药”。这一点在《论语》中表现得尤为突出，孔子对自己的每个弟子都有着周详而深入的理解。③因材施教实则拒绝了对某种所谓的有效方法的探寻与依赖，使得对学生的理解和师生交往的体验成为一个教师的绝对律令。 (2)教化理想的探究拒绝思考的专业化 对于古代希腊教育而言，人文教化的理想(paideia)为教育的追求。一个有教育的人必须要成为一个追求正义和真知的公民，热爱好的生活，能够合宜地在政治社会中追求与实践自己的理想。对知识和正义的爱欲(eros)是人的本性，这一点在古希腊“三哲”的教育思想和实践中可见一斑。在《理想国》中，节制、勇敢、理智和正义是人的灵魂需要，教育必须以此来安排自己。在《尼各马可伦理学》中，实践德性和理论德性是一个健全的心灵之必需。因此，"humanitas"(拉丁文“人性”、“人情”)一词与"paideia"通用。④这一教育的重心在于如何过一种优良的生活。然而，它却不是教给人一种摩西式的或保罗式的优良生活，而是一种必须经过理性沉思的生活，是一种不断探寻的生活。因为，在理性沉思中，好的生活才可能值得期待；在探寻中，好的生活才可能被揭示。在沉思与探寻中，个人才可能降低由于鲁莽与自大而产生的生活风险。因此，“不经过沉思的生活不是好的生活”。这意味着这个教育自身就是一种探索、思寻好生活的过程，教育的关键不在于授受知识，而在于质疑自己并照料自己正确地生活。⑤教师在这里并不具有对于什么是好生活的特权与专利，教师与学生共同去探索和思寻好生活、正义与真知。他们所面临的是无限的开放性和不确定性，探索、思寻或者正义、真知等词天生就和专业化、技能化并不完全接洽。 (3)教化的生活方式规避专业化的逻辑 人性教化在于会生活，在生活的事情上准确判断。这预示着教育需要在社会生活中进行并完成。在参与社会生活中，学生学会了自己应该如何生活，学会了自己应该做一个什么样的人，学会了认识自己。它无疑要求一个教师必须参与学生的生活，在师生共同的生活中实现对学生的教诲。我们看到，孔子与其弟子共同的生活构成了他们的教育。这种教育更为开放，更为真实而完整地展示了生活。⑥这种通过社会生活的人性教化更加难以处理，要求教师必须发展并形成一种教育实践智慧或教育艺术。惟其如此，一个教师才“不可替代”。"pedagogy"(教育学)本源于"pedagogue"，后者意指陪伴孩子、引导孩子上学的人。“引导”就是“牵手”，要求你必须在他们身边(陪伴)。范梅南(Max Van Manen)说：“希腊教育学最初的思想将教育学与‘引路’的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活，以便为孩子指引方向和关心他们。”⑦ 苏格拉底(Socrates)的教育总是存在于街巷、酒肆、家庭宴会等之中，几乎所有的苏格拉底对话都是以一种真实的生活场景展开的。它们为后人透露的一个重要信息就是：在生活中得到教育并学会如何生活。这意味着你要受到教诲，就必须将自己置身于对话所展示的生活场景之中，让自己成为一个隐匿的参与者，按照生活的逻辑去领悟其中的生活困厄与智能。正是这个生活的方式拒绝我们简化苏格拉底的教育，正是这个生活的理解才使得不同时代的我们都有所收获。正如布鲁姆(Allen Bloom)所言，《理想国》是一本人可以在生活中相伴的书。⑧而试图以一种获取科学知识的现代教育之逻辑去分析、总结苏格拉底对话则会使我们大失所望，我们会觉得苏格拉底的教育充满了不确定性的、愚妄性的、过气性的色彩。实际上，苏格拉底为我们揭示了在生活中教育的重要性和复杂性。关于教育的经典隐喻——“洞穴”教育了那些准备去教育他人的人，首先去理解生活、理解人，而非仅凭一腔热情地按照专业要求去做。人性的教育、参与生活的教育之丰富性、艰难性远远超乎了我们的想象。教育人的一个困境在于我们对人与生活的理解往往太少，而对人与生活之外的东西又知道太多。苏格拉底的教育实践在很大程度上是对那些所谓专业性的教师——智者教育实践的反讽。后者将自己的精力大都用于技能、技巧、迎合之上，但却对什么是人性的教育知之甚少。后世的人们将真正的教师之称号仍然送给了苏格拉底。
