中图分类号：G40-052.2文献标识码：A文章编号：1673 1298(2007)06-0003 11 在为美国、加拿大斯宾塞(Spencer)基金以及欧洲八国欧盟委员会最近做的一些研究中，我对教育变革中出现的各种模式进行了理论建构。重要的是，我们一开始就要有这样的概念，即“变革(change)”与“改革(reform)”，它们自身乃是文化的固有表现。某种意义上说，不断宣称“变革”和“改革”，在当下，本身就是一种文化，意味着拒绝与否认。这些宣称主张，变革，而非历史与连续性，是新的观念与意识形态。然而事实上，不平等以及社会再生产的现存的模式不仅继续存在着，而且可能确确实实在“变革力量”的新的运动中得到了进一步的强化。 为确认这一点，我们展开了许多严谨的、系列的历史分析。总的来说，我们应该试图去理解教育变革的历史背景——变革从本质上讲，是一种对时代的理解。变革的历史时机告诉我们许多有关目标与愿景的事，这些目标与愿景为教育变革定下了基调。 变革理论 从历史的角度看，“变革力量”以及渗透到各个角落的各种再建构努力在当下风靡世界并非是一件很值得惊奇的事。1989年以来，我们在世界上目睹了一个政治意识形态支配领域发生的地动山摇般的变化。在被那些信徒们到处兜售的凯旋式的“历史终结”的欢呼之上，存在着一种信念，那就是美国的民主和商业价值现在已经征服了所有不同的政治与经济体制。当然，在这一意识形态的变化背后，是一个巨大的技术转型，很多人相信这一转型将我们置身于“第三次工业革命”之中。这一巨大的转型，理所当然地推导出了一个正在流行的信念，即历史现在已经不重要了，失效了，已经终结了。 然而在社会生活和社会体制的日常世界中，这种对历史的轻而易举的放弃，没有一刻经得住仔细的审视。伊拉克、科索沃、卢旺达或者是北爱尔兰的局势真的是能够算作超越了历史？那些变革的力量，不是即便用尽了他们那些高尖端的炸弹以及监控技术，最后也不得不面对人的、历史的因素吗？答案自然是，转型式的变革力量将不得不遭遇生活的、理解的各种现存的模式。这一点同样适用于思考我们学校中的变革力量。学校是一个非常集中式的社会化场域，此中深藏着我们的社会记忆。学校的再建构可能并不比重建科索沃或伊拉克来得简单。 梅耶(John Meyer)等人(1992)谈起学校改革时认为：一如“世界运动”，横扫着全球：发明于我们的国家，但很快被其他各国的政治精英和强势利益群体所采用。但后来搞清楚的是，学校改革的这些世界运动，以各种不同的形式，根植于他们自己国家的学校体系之中。国家的学校体系是世界变革力量的折射镜(refractors)。我们的目的是要理解这种社会折射过程，这样才能发展出一套变革的理论，能够对学校教育的环境，尽管是变化巨大的环境，保持高度的灵敏。 在《变动的财富》一书中，沃格尔(Vogel，1988)证明了全球商业力量的变化周期。在商业力量的高涨期，学校表现出受商业价值驱动的趋势。这种时期，时代推动教育政策和经济政策走向封闭性的调和。此时，教育问题倾向于受职业性问题的驱使，竞争与经济效益问题成为广泛关心之所在。然而事实上，教育的和经济的并非同义，某些场合它们能够很和谐地得到促进，而另一些场合，如果我们在学校教育自身的权利意义上来仔细审视学校学生教育需求的话，就会知道它们会导致非常不同的取向。在有些场合，当商业力量被另外一些力量制约在一个比较均衡的状态下时，教育者群体“内部”职业力量就能体现为一种主要的决定性力量。 这样的时期开始于二战后那些年代。不同政治意识形态之间的“冷战”将资本主义商业价值置于共产主义生产的对立面。在西方，追求平等主义的社会政策，公共教育体系作为社会利益以及社会财富的手段得到了极大的促进。商业价值和私人领域体现在“混合经济”(mixed economies)之中，在此公共领域提供许多国家体系的“公共服务”。 这一时期——它很好地持续至20世纪70年代，在某些国家(比如加拿大)甚至是持续至90年代——教育工作者被看作是拥有许多职业自治权力的。许多教育变革在这一时期，由内部教育专家发起和界定。 在这些职业自治的历史环境中，变革理论关注那些被教育工作者群体用以发起和促进变革的各种资源，这些教育工作者“内属于学校体系”。为了将70年代的课程变革概念化，我开发出了一套与变革之“外生关系”相对的、用以审视变革“内生关系”的模式。 内生的教育变革 六七十年代主流的内生教育变革的例子，可以在我当时所做的一系列研究所开发的课程变革模式中找到。例如，学校科目变革的模式，在古德森(Goodson，1995)中被界定为以下的四步演化模式： 1.发明。很可能是来自于教育工作者的行动或观念。有时是作为对“舆论氛围”的一种回应，或者是对学生要求或抵抗的回应，也或许是来自于“外部世界”的那些发明： 创造所需的观念……通常在许多地方并在一个较长时期内都是鲜活的。这些发明中只有极少的几个会引发出更进一步的行为。(本—戴维与科林斯，Ben-David and Collins，1966) 2.促进。为教育体系内部的教育工作者群体所推动。发明将会产生于“那些地方和那些时间，在此人们开始感兴趣于新的思想，不仅对知性的内容而且将它看成是一个建立一种新的知识认同，并且特别是一种新的职业角色的手段工具”。因此，低地位、没有什么晋升机会、或者甚至是面临实际生存问题的科目或许会真的很窘迫，因而发展出比如环境学习这样的新科目。相反，高地位的科目或许会忽视非常好的机会，因为它们已经在资源方面获得了满意的结果，在职业晋升机会方面也能够心满意足。科学群体对“技术”的反应，如现代数学群体对于“计算机科学”的反映，正好是这样的例子。发明的促进来自于对职业角色与地位的基础性提升之可能性的认识。
