西方教育公平测度研究简述

      一、教育公平研究的深入——对教育公平测度的关注

      国际上对教育公平的研究可谓汗牛充栋，可是究竟教育公平都研究什么，其内容及实质都指向什么，如何评价何种教育权利、机会及教育的起点、过程、结果及前景影响公平与否，这都需要对教育公平研究的深入，而对教育公平测度的研究就能很好地回答上述种种问题。

      国家组织提升教育公平的努力与对教育公平的研究与测度是紧密相连的。例如，在2001年美洲教育复兴伙伴计划(PREAL)，和同在华盛顿特区举办的美洲对话以及智利圣地亚哥的发展研究合作一起发布了拉丁美洲教育的第一次报告卡，其目的在于增加责任及提升拉丁美洲教育系统的结果意识。PREAL评定拉丁美洲的教育系统“非常糟糕(贫穷)(very poor)”，农村及土著居民的孩子几乎不能受到有质量的教育。通过分析不同形式编纂的资料，发现在教育水平及基于收入与城市的入学率在各个国家中存在严重的不均等现象。此外，欧盟最近委任了一项研究，来建立一个包含了29个数量与质量的关于教育公平指标的理论框架(European Commission，2003)。这些指标能归入四类来测度教育公平：背景性指标(如经济与社会不均等、文化资源)、过程性指标(如所受到教育的数量与质量)、内在结果(如技能、个人发展)、社会和政治影响。[1]

      二、对教育公平测度研究的主要成果

      (一)贝尔勒(Berne)和斯蒂埃费尔(Stiefel)的教育公平测度框架

      贝尔勒和斯蒂埃费尔从学校财政的角度探讨了教育公平的测度。他们于1984年建立的学校财政系统的公平性测度框架能应用于对教育公平宽泛的分析。在他们的框架中，他们问了关于公平的四个问题：为谁的公平？公平都是什么？怎样公平？何种程度上的公平？下面将详细讨论这个测度框架的四个组成部分。

      1.教育公平关注的对象

      儿童通常是教育公平关注的对象，因为他们在教育系统中要生活很长时间，而且很多人认为他们的教育经历应该被公平的配置。在谈论与公平有关的学校财政时，如果纳税人承担了支持教育负担的部分份额，那么纳税人也是公平关注的对象。出于本公平研究的目的需要，国家下面的管理部门(如地区)也是公平关注的对象。如果可能获得详细数据的话，那么也能把公平测度框架应用到个人水平上。

      2.教育公平的目标对象

      该测度框架的第二个组成部分就是能确认分配公平的宽泛的指标种类。贝尔勒和斯蒂埃费尔确定了输入、输出以及结果三个维度，教育机会与过程是教育公平目标对象的另一个重要维度。表1及表2分别列出了能应用目前的测度框架的公平目标对象的例子。[2]

      

      

      

      (二)托马斯·黑利(Thomas Healy)和大卫·埃斯腾斯(David Istance)的教育公平测度指标体系

      托马斯·黑利和大卫·埃斯腾斯也构建了一套关于教育公平测度的一揽子指标体系，他们从成年人口的社会与经济背景、财政教学资源、教育与培训机会、学校与学习环境、毕业率、学生学习产出结果与成人识字率、劳动力市场产出结果等维度进行测度，其详细指标体系见表3所示。

      此外，他们还对国别间的教育与学习进行了公平的比较测度研究。(1)各国的地区间在机会/结果上的教育与学习不均等。这一类的指标强调的是公平的基本问题：“不同国家的教育与学习机会究竟有多公平？”和“一国特定群体(如阶级、性别、少数民族、年龄组)在学习上与其它国家的同类群体相比他们究竟有多公平？”(2)不同国家在一定时期内地区间不均等的趋势。这一指标强调的是诸如这样的问题：“不均等是否在一定时期内变小了还是扩大了，以及在哪些国家是这样？”和“特定群体(阶级、性别、少数民族、年龄组等)是否不断地被抛弃或被排除？”同时这些也是基础性问题。(3)特定群体或团体的不均等的生命周期模式。[4]

      (三)格瑞赛伊(Grisay)的教育公平测度框架

      格瑞赛伊认为公平的概念服从于集中解释时才有效(Bonami et al.，1997)，这与不同的伦理学观点是相一致的(Crahay，1993)。人们很容易区分下面的解释(OECD，1993)：机会的公平或机会的均等：是否所有的个人(或个人的群体)拥有同样的机会参与某种水平的学习？

      在学习环境方面的公平或手段的均等：是否所有的人都享有同等的学习条件？这个问题通常意味着：是否具有残障的个人或群体也从学习环境中收益而能与处于优势地位的个体或群体获得同等水平的教育、培训、教师的关心、入学率、学校基础设施的数量与质量、教学工具。