修回日期:2007-11-05 中图分类号:G65文献标识码:A文章编号:1000-0186(2008)01-0069-05 每一个人都有可能作为教育者而存在,因此,我们会时常面临着这样的追问:“我(你)也算是教育者吗?”“怎样才算是好的教育者?”对这些问题的追问构成我们日常教育经验的重要部分,也是教育学所要探讨的核心问题之一。在我们当前的教育研究中,尽管有很多对于教师的规范性探讨,但缺少对教育者本质的深度追问。对教育者本质的追问与对教育本质的追问密切相连,我们对教育本质的探讨已日益深入,需要对“教育者”展开更为深入的反思。 一、日常教育实践中对“教育者”的本质追问 说每一个人都有可能作为教育者而存在,这并不是说他可能会从事教师职业,而是指在其日常生活中,在很多种情境下,在其与他人的交往关系方面,他可能作为教育者而存在。不仅教师对学生而言,而且父母对子女而言,长辈对晚辈而言,兄长对弟妹而言,乃至朋友对朋友而言,甚至在有些情况下晚辈对长辈而言,都有可能是教育者。尽管中国古人云:“人之过,在好为人师。”但我们却经常会发现自己时常难逃做“教育者”的宿命,即便我们不去选择教师职业,但一般而言我们总会为人父母,需要抚养教育自己的子女;我们也总会成为长辈,需要关心晚辈的成长;随着年龄的增长,我们会积累许多经验,掌握丰富的知识,形成较为坚定的信念,这也需要传递给别人。因为人的生命是有限的,个人的生命需要汇入人类文化的历史洪流才有意义,人类文明的薪火相传就在于每一代人的自觉努力。从这个意义而言,人是注定要作为教育者而存在的,这是人类文明赋予每一个人的使命。 但并不是每个人都能成为优秀的教育者,甚至有的人根本就不配做教育者,当然,更多的人是不知如何才能更好地承担起做教育者的责任。同“学习者”这个概念一样,“教育者”并非是标定某种制度性社会角色与身份的概念(如“教师”这一概念),而是一种文化性概念。在交往过程中是否作为“教育者”而存在并非完全取决于外在的制度性规定,而主要取决于自身所施加影响的性质,即便是在师生交往过程中,教师也未必始终作为真正的“教育者”,在亲子交往以及其他类型的交往中同样如此。当然,教师是最典型的作为教育者而存在的,但并非每一个教师都是好的教育者。只是一旦从事教师职业就意味着人们对之寄予着成为好的教育者的期望,因此,教师会时常面临着来自自身或外界的追问——“我(你)也算是教育者吗?”“究竟应该怎样做才算是好的教育者?”——究竟怎样才算是“教育者”?怎样才能更好地承担起教育者的责任?这理应是教育学所要探讨的核心性问题,因这种探讨不仅限于学校教育领域,所以可以称之为一种广义教育学的探讨。 二、当前教育研究领域中“教育者本质”问题的凸显 近年来,在教育研究领域,关于教师问题的研究可谓是教育研究的热点领域之一。这些探讨主要集中在“教师应当是怎样的”以及“如何成为优秀教师(即教师专业发展)”两个方面。其中对前一个问题的探讨更为根本,其核心是教师的专业素养问题。叶澜教授在这方面的探讨具有相当的代表性。在《新世纪教师专业素养初探》一文中,叶澜教授认为教师专业素养应主要包括以下几个方面:首先,具有与时代精神相通的教育理念,并以此作为自己专业行为的基本理性支点。她认为,新的教育理念,主要是在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上,形成新的教育观、学生观和教育活动观。其次,教师的专业素养在知识结构上不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式,而是强调多层复合的结构特征。具体包括三个层面,处于最基础层面的是有关当代科学和人文两方面的基本知识,以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧;第二个层面是具备1—2门学科的专门性知识与技能;第三个层面属教育学科类,主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。最后,因当今社会赋予教师更多的责任与权利,提出更高要求和期望,教师要胜任就需要新的能力。尤其需要强调以下几种能力:理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力。她说:“对人类的热爱和博大的胸怀,对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神,良好的文化素养,复合的知识结构,在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力,在实践中凝聚生成的教育智慧,这就是我们期望的未来教师的理想风采。”[1]这种对于“教师应当怎样”的规范性研究,对于引领教育实践中教育专业发展的方向以及教师教育都发挥了强有力的指导作用,在对于教师问题的研究领域中始终居于主流性的地位,具有很强的实践指导取向。 在国内外相关研究中,还出现了另外一些“设问教师”的方式。日本学者佐藤学把对教师的研究区分成三种方式:规范性方式,设问“教师应当如何”;制度论方式,设问“所谓教师是怎样一种职业”“教师的责任与作用是什么”;存在论方式,设问“教师是怎样一种角色”“教师意味着什么”“为什么我(您)是教师”。他认为,对教师进行研究的“规范性方式”源于启蒙主义的传统,“制度论方式”源于近代的技术理性的传统,而“存在论方式”则继承了源于卢梭的浪漫主义的传统。“存在论方式”深入到教师对“教师角色”体验的经验世界,旨在获取教师自身的存在与自己工作意义之证据的意识,亦即探究作为教育主体的存在证据与教育实践中“真实性”的意识,具体表现为一些无论怎么探究也不可能达到稳定之解答的“两难问题”。这将不再采取“宏大叙事”的方式,而是进行“微观叙事”的研究。他认为,由于当今从根底里支撑教师之存在与实践的学校教育的“规范性”与“正统性”日益式微,教师对“教师角色”的体验正经历着深层的存在论危机,具体体现为教师工作的三方面特征——“回归性”“不确定性”“无边界性”。教师的存在论危机,是在“学校”这一制度性建制所规定的教师的身份,与教师在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂缝之中表现出来的。重新设问“教师角色”,意味着引导教师真正基于自身的经验感悟进行实践反思与再造。[2]