国际教育技术学专家对教育技术的认识与看法

      【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【文章编号】1007-2179(2007)05-0042-07

      引言

      自上世纪以来，人们对“教育技术”一词的理解几经变化（见图1）。对绝大多数人而言，教育技术似乎是一个令人迷惑，甚至难以理解的概念。在教育技术领域，存在多种“教育技术”定义，不同的定义具有不同的认识论基础，有时几种不同定义之间甚至毫无关系。尽管如此，目前仍没有一个恰切的、令人满意的定义，毕竟，对教育技术的每一种理解都有其产生和存在的特殊条件。只有确保不同定义之间的内在一致性，使其具有统一的哲学基础，才能最终促成不同认识流派的融合与统一。随着历史的发展，对于“教育技术是什么”这一问题的解答也在不断变化(Seels & Richey,1994)。按照历史发展的先后对“教育技术”的定义进行分析综述，对揭示不同流派的认识具有重要作用。有关教育技术的第一项研究始于20世纪初，这一研究得益于工业技术的发展，而与教育科学研究毫无关系。伴随工业技术产生的“视觉教育”被视为教育技术领域诞生的起点(Simsek,1998)。

      20世纪初，当学校博物馆相继兴建时，视觉传播领域出现了无声电影，并且其制作工序也逐步向专业化发展。由于“视觉教育”的影响，技术工业开始向学校拓展市场。学校“视觉教育办公室(visual education offices)”的建立是这一时期视觉教育发展的一个重要事件(Percival & Ellington,1998)。当时，Dorris认为视觉教育就是“通过‘看的经验’来丰富教育，其中包括使用各种视觉辅助手段，如游览、平面图、模型、展览、图表、地图、图像、立体画、立体投影、幻灯和电影”(Reiser & Ely,1997)。20世纪30年代，随着录音、广播和电影等技术的发展与影响，人们对教育技术的认识进一步深化，特别是视听技术的发展使得“视觉教育”演变为“视听教育(audio-visual education)”。这一时期，视听环境以及创设这些环境以促进教育目标的实现成为教育技术领域研究的重点。二战结束不久，香农—韦弗传播理论逐渐开始影响视听教育领域。最初，在工业领域人们开始讨论传播环境的商业价值，后来，讨论的焦点开始转向传播的教育功能，许多心理学与教育团体的代表对这一讨论纷纷表示赞扬并给予厚望。以爱德加·戴尔(Edger.Dale)为代表的理论家们认为控制环境的讯息比环境本身更重要，这一观点对视听教育领域的影响持续了较长一段时间(Simsek,1998)。当时，芬恩(Finn)和拉姆斯登(Lumsdaine)的观点超越了所有对“教育技术”定义的讨论，他们强调“教育技术是一种解决教育问题的方法”，认为教育技术最基本的功能就是利用科学的信息与方法过程解决教育问题。芬恩把教育技术定义为“一种检视教育问题的方式和寻求解决这些问题可行的方法与手段”；而拉姆斯登认为：教育技术就是“把科学应用于教育实践”(Reiser & Ely,1997)。

      

      图1 对教育技术认识的演化过程

      研究发现，不同时期人们对教育技术概念的理解与对当时工具、材料和讯息等概念的认识密切相关。许多注重教学过程的研究者认为教育中有许多东西需要开发，这使得人们对“教育技术”理解的综合性更强。他们认为，教育技术就是“教育的技术(the technology of education)”这一理解远远超出了“教育中的技术(technology in education)”的范畴。这一认识最终促成了教育技术的研究重心开始转向系统。人们认为，教育技术系统在教与学中是有效的，包括硬件和软件两个方面(Percival & Ellington,1998)。

      到20世纪70年代末，关于“教育技术”的理解更是复杂多样。尽管如此，通过对这些定义的本质归纳、分析，最终可以形成几种“累积性定义(cumulative definitions)”，比如人们将教育技术理解为“产品”、“过程”、“方法”、“传播革命”、“传播方式”和“教学设计”等。然而，对于“教育技术究竟是什么”并没有形成统一的认识。在“教育技术”有关的定义中，英语单词“as”应用最为广泛。这一时期最大的特点就是，人们试图通过把教育技术定义为“无所不包(none but all of them)”而消除多种定义并存的混淆局面。如此一来，形成了一种兼收并蓄、争取统一定义的学术氛围：任何一种定义都可以接受反馈甚至批判。当时的“教育技术”定义主要以工业技术、行为主义、系统方法和认知心理学为基础。

      近年来随着建构主义的发展及影响，教育技术的功能与方法也发生了变化。建构主义是基于认知心理学和解释主义哲学取向的。建构主义者的教育范式引起了人们对教育技术认识的变化，使得教育技术领域开始关注学习、学生和学习环境(Simsek,1998)。或许可以说，建构主义使教育技术的研究范围开始集中，而其应用层面则更加深入和灵活。Moore & Kearsley(2005)在其著作《远程教育：一种系统观》（第二版）中，研究了教育技术的变化对远程教育产生的影响。他们认为，对教育技术认识的变化不只是一种随时间变化的时序现象，不仅是原有概念的变化，还反映了人们对技术和媒体的期望、课程设计与开发的方法以及教师等方面的变化。理解的不同导致了教育技术定义的差异。如今，教育技术定义含糊不清、良莠不齐的事实已成为教育技术领域的一个重要问题。通过研究发现，目前“教育技术”的定义难以回答以下两个问题：如果所有“教育的技术”都是教育技术，那什么不是教育技术？“教育中的技术”难以准确地描述教育技术，那什么是教育技术？