一、问题的提出 当前教育政策过程的实证研究，通常采用的是“四找”模式，即“找问题、找理论、找实证、找答案”。这种模式揭示了教育政策研究的本质，因而具有强大的生命力。其中的“找理论”，就是为研究提供一个公认的“解释路线图”，搭建一个规范的实证研究的“脚手架”，具有方向性的意义。 但是“找理论”，是找一种理论模型，还是找一种以上的理论模型？为什么？现在的教育政策实证研究，是否是用一种理论模型来解释一个教育问题？如果存在找一种以上理论模型的需要，那么找理论的意义又是什么？ 本文在参考有关教育政策理论和组织社会学理论的基础上，主要通过对北京大学2004年到2006年教育政策研究方向博士学位论文和部分国外教育政策研究论文的分析，探讨教育政策过程研究的理论框架及其特点。 二、教育政策过程的三种形成机制 从组织社会学的角度看，不论是在“即时的市场”里，还是在“等级制度”的正式组织中，任何社会实践的过程都存在三种机制，即理性选择机制或效率机制，用“最小的代价生产出同样的产品”的原则指导实践的过程；合法性机制，有别于技术环境的制度环境，对人们的强大约束和规范的过程；社会网络机制，微观的社会结构和社会地位对社会行为和结果的影响过程。例如，Hannan和Freeman研究认为，组织种群密度变化过程(organization population density processes)体现了组织二面性的作用机制：前期合法性机制起重要作用，但最终竞争机制占上风(W.Richard Scott,2004,P9)。在某一社会过程中三种机制的相对作用，因具体现象和问题而不同，可以是共存平行的关系，共存互补的关系，或者是互相竞争、互相代替的关系（周雪光，2003:150）。教育政策的制定过程，是社会实践的过程。因此，理性（效率）机制、合法性机制和社会网络机制可以在教育政策的制定过程中并存共生，或互补，或互相竞争替代。Tolbert和Zucker在研究美国城市从19世纪到20世纪30年代采用公务员制度的研究中，发现公务员制度的确立，是一个先理性机制起作用，后合法性机制起主要作用的过程，而不是一种机制自始至终在起主要的作用(Tolbert and Zucker,1983)。Brian Rowan在考察美国加州公立学校自1930年至1970年医疗服务、心理服务和课程服务等三大服务政策的演变时，揭示了社会网络机制和政策合法性机制的共存共生关系，并且从政策过程的演变看，理性机制是政策建立初期的主要机制(Brian Rowan,1982:259-279)。程化琴虽然主要从历史制度主义的视角分析《中华人民共和国民办教育促进法》的制定过程，但她也同时认为，该法律的制定过程是“制度和理性双重约束”的过程（程化琴，2006:189）。 三、对一种机制的研究具有相对独立的解释力 政策的复杂性，决定了政策过程不存在单因一果的对应关系，而是多因一果或者多因多果的关系。某些必要条件的省略和缺失，必然会造成研究结果的失真。所以我们在进行研究的抽象时，不是可以随意简化现实的政策约束条件的。这是显而易见的道理。一个有效的简化政策的因果过程的办法，就是原因的提取，要与提出问题的内容和角度保持一致，围绕着特定的问题和视角，探讨因果关系。例如，对于中国高等教育重点建设二十年来呈现的“浪潮式发展”（而不是解释高等教育重点建设的其他问题），可以用不同的政策理念及其相互作用（支持联盟）与“浪潮式发展”来构成因果的链条（张国兵，2006）；民办学校关于教育政策的“策略空间”，是因政策部门的行政自由裁量权、政策规范的可变通性和政策资源的可交换性的存在而存在（林小英，2004）；政策内容的模糊性，是政策过程参与者的多样性、权力的非对称性和制衡性、参与者政策偏好的多样性等多因素互动的结果（程化琴，2006）；等等。离开了问题本身，任何政策的过程都不是上述几种有限的原因所能解释的。
当然，即使是一个问题的形成过程（而不是整个政策的形成过程），也可能不只是一种形成机制的结果。这在下一个问题还要探讨。但当前的确存在着用一种机制来解释一个教育政策问题的现象。出现这种现象，是因为我们在“找理论”中，往往只找一个具体的理论模型，而这个理论模型往往对应着一种机制。上表列举了当前常用的政策过程理论模型及其对应解释的政策过程形成机制。 所以，我们如果以一种理论模型来解释一个政策问题时，往往是从某种形成机制的角度来解释该问题的形成过程，并没有全面解释该问题可能存在的其他形成机制。当然，由于每个理论模型的因果链条具有封闭完整的特点，所以，用一种理论模型来解释一个问题的一种形成机制，具有相对独立的解释力。 四、同时考察两种机制，解释的结论会更加符合事物的本来面目 政策形成的过程，毕竟不是一种形成机制在起作用。而且各种形成机制也不是彼此独立、互不影响的。政策的过程，是不同形成机制之间相互作用、相互影响的过程。比如，前面提到的Brian Rowan对美国加州公立学校自1930年至1970年医疗服务、心理服务和课程服务等三大服务政策的演变的考察，如果简单证明存在合法性机制也是可以的，但是，如果不同时研究其社会网络机制，揭示三大服务政策的合法性机制就不会这么深刻。再如，程化琴在分析《中华人民共和国民办教育促进法》的制定过程时，如果不是把问题的解释框架实际构建为“制度和理性双重约束”，而仅仅从制度主义的视角研究，或许解释力就会受到损害，结论的失真度就可能增大。
