人性论是哲学的基本范畴之一，也是众多的人文学科研究的内容。它要回答的主要问题是人是什么以及人会是怎样的，从不同的学科看人性，可能会形成不同的结论或看法。人性论与教育的关系问题，也是教育理论特别是教育哲学的根本问题。历史上，许多杰出的思想家都探讨过人性论与教育的关系，并提出了基于一定的人性论的教育观。本文主要从教育学特别是教育哲学角度，提出对人性问题的一种新的理解，并在这种理解的基础上探讨教育观问题。 一 严格来说，关于人性问题的研究，涉及到许多学科，如哲学、生物学、社会学、人类学、心理学、宗教学、教育学等，所有这些研究基本上回答两个问题：人性是什么和人性应该成为什么。①P282 每种教育哲学，或者明确，或者不太明确，都包括着人性理论。教育家们确立教育目的，或为了达到目的而选用的方法，主要取决于他所认同的人性观，或人性是什么，或人性应该成为什么。古今中外学者论人性，基本上是沿着“善”与“恶”的价值思路去认识，便有所谓“性善论”（孟子、卢梭）、“性恶论” （荀子、奥古斯丁）、 “性有善有恶论” （世硕、康德）， “性无善无恶论” （老子、孔德）诸说。在所有这些论述中，以“性善论”、“性恶论”影响为最大，进而推衍出基于这两种人性观的教育观——“内展说”与“外铄说”。 “内展说”将人性定位于“性善论”。认为人天生就具有善良的本性，具有向上的积极因素，教育就是要根据人的善良天性去实施，更多地尊重、信任儿童，使他们的天性得到自然的发展。“教育”一词在古希腊语中，就包含引导、引出与发现的含义，儿童的内在素质只要有恰当的教育手段和方法，就能让它充分展现。从教育实践中看，凡是持“性善论”或“内展说”的人性观和教育观的人，总是给予儿童更广阔的活动空间，让儿童在自主活动、自我反思的过程中去发展自身的素质和能力，教育者更多地是儿童发展道路上的引路人和指导者，发展的责任在儿童自身，只有调动了儿童自身的积极因素和能动性，儿童才能达到更高的发展水平。所以，我们说，“内展说”的教育观是一种强调主体性因素、强调儿童自主发展的教育观。 从历史上看，持这种教育观的代表人物中西都有。中国主要是孟子等人，特别是儒家的思孟学派，基本上是从性善论的立场看教育；西方主要代表人物是卢梭、康德等人。卢梭认为，人性天生就具有善良的种子，后来之所以变坏，主要是后天所受到的不良影响所致。因此，卢梭倡导自然教育，让儿童在没有人为干预的自然环境中自然生长，并把儿童培养成为拥有自然法则和权利的自由人，将这种儿童观运用到成人世界，卢梭看重人的天赋人权，认为现代国家公民是将自己有拥有的一部分权利以契约的形式转让给或委托给国家，国家的统治者是人的意志的代表，应更多地尊重和维护个人的权益，否则就是专制和人被奴役。自卢梭提出自然主义教育主张以来，可以说，现代教育思想的一个分水岭就是在对待儿童的态度上，凡是重视儿童的主体地位并注重发挥儿童的能动性的教育观念，都是现代教育观，相反，凡是将儿童更多地看作客体而加以严格的管教和训练的教育观，则是传统的教育观。在这个意义上，我们甚至可以说，卢梭是现代教育思想的真正始祖。康德受其哲学世界观上的“二元论”的影响，对人性问题的看法比较复杂，一方面他认为处于现象世界（或此岸世界）中的人更多的是受物质利益的驱使，表现为恶的天性较突出，另一方面，他更看重人的精神能力特别是自我的超越和自律能力，将主体性问题提高到了他以前的哲学所没有的高度，将人对彼岸世界的向往和追求看作是人的本质特征，正是在这样的哲学观的前提下，康德非常赞赏卢梭的教育观，认为人是唯一需要教育的动物，人只有通过教育才能成其为人。教育之于人而言，是人性拓展和升华的天梯和大道。自卢梭、康德以后，直到当代，可以说，几乎所有的人文主义教育观都是基于人性本善的观念来谈教育。 “外铄说”将人性定位于“性恶论”。认为人天生下来就具有贪欲、懒惰、任性和逃避的倾向，是动物的本能在人身上的延续。从这种人性观来看教育，教育应该更多的矫正和改造人的天性，人通过接受教育不断养成善良的品性。所以，在性恶论者看来，教育之于人也是不可缺少的，受过良好的教育的人，离动物越来越远，其精神品质愈来愈高尚和尊贵。通过教育，人才能是人。 同样，从历史上看，基于“性恶论”的教育观也是很早就存在的。在中国古代，典型的代表是荀子。荀子认为，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”② 荀子认为，人的本能中不存在道德与理智，如听任本能的发展而不加节制，必将产生暴力，所以说人性本恶。从“性恶论”的哲学观出发，荀子也特别强调环境和教育的作用，不过，他更看重的是外在的因素对人内在的因素起制约和导向的作用。荀子说， “蓬生麻中，不扶自直”，“生而同声，长而异俗”，③ 原因就在于此，所以人应当选择其生存的环境，达到“化性起伪”的目的。教育的作用则显得更主动，它是依一定的规矩对人加以改变的过程，也就是类似木工对“枸木”加工的过程，使之变直。之所以要对人性进行加工改造，是因为人性本来就是“恶”的。在西方历史上，从“性恶论”的立场来看教育也大有人在，主要代表人物是霍布斯和爱尔维修。霍布斯认为，人类的生存都是以贪欲为目的，都是利己和自私的，所以，人与人之间的关系就像一场狼对狼的战争。在这种人性观的基础上，霍布斯对教育造就人也寄予了热切的希望，他认为，只有通过较严格的管理和训导的方式才能使人的恶的天性得到矫正和克制，同时，霍布斯还在这种人性观与教育观的基础上，对社会问题也发表了自己的看法，那就是，通过规范的政治制度和明确的法律制度来限制人们恶的天性的膨胀，为每个人的合理生活提供强有力的社会政治制度的保障。法国哲学家爱尔维修也是从唯物主义的世界观出发，认为人性的改变是与环境和教育有密切的关系，人是环境和教育的产物。在他看来，人们精神上发展的不等，就是所受的教育的不同。正是在这种教育观的影响下，他对法国大革命寄予了极大的热情，认为改变了的环境才能使人们获得较好的精神发展空间。实际上，爱尔维修的观点后来被英国空想社会主义者欧文所继承和发展，在工厂制度中进行改革，并提出了著名的性格养成理论，后来被马克思称之为社会主义教育的“萌芽”，当然，马克思也并不是完全接受爱尔维修的思想，而是在继承中更多的是批判、改造与超越。
