中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1673-1298(2007)03-0034-07 自1990年代以迄于今，后现代课程理论已经成了当今国际课程研究中的流行话语，也引起了我国课程学者的极大兴趣。我国学者不但译介、引进了一批具有理论前沿性质的后现代课程论著作，还出版了一些相关论著，发表了大量的论文。[1] 这大大地拓宽了我国课程研究领域，使我们得以对现代课程进行反思的同时，我国的课程研究领域似乎也热闹地进入了一个“没有人拥有真理而每个人都有权利被理解的迷人的想像的王国”，[2] 221就在后现代课程范式大有取代现代课程范式之际，我们有必要追问这样一个问题：后现代课程范式真的能够取代现代课程范式吗？后现代课程范式与现代课程范式之间到底应该是什么关系？ 一、批判与重构：概念重构学派的兴起和后现代课程范式的出现 1969年，施瓦布宣告了课程领域的垂死状态，并归因于它的“脱离实践”，从而举起了现代课程的大旗，发起了“概念重构主义者运动”(reconceptualist movement)。[3] 在这场运动中，派纳(W.Pinar)接过了大旗，1975年编辑出版的《课程理论化：概念重构主义者》(Curriculum Theorizing:The Reconceptualists)明确提出了“概念重构主义课程研究”范式，并在1978年再次宣告课程领域濒临崩溃[4]，把矛头直指现代课程的制度性弊端。派纳认为，以泰勒原理为代表的传统课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具。”[5]“受‘技术理性’的支配，课程研究的目的是提供课程开发的‘处方’——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为‘反理论的(atheoretical)’、‘反历史的(ahistorical)’。”[6] 之所以说它是“反理论的”，是因为理论的本性是反思、批判，“当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是‘反理论的’”。[6] 之所以说它是“反历史的”(ahistorical)，是因为课程理论屈从于“技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则。概念重构运动就是要摆脱“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史”与“反理论”的性格。[7] 派纳这一批判的目的，就是要动摇“泰勒原理”在课程领域中的统治地位。 在对泰勒原理等传统课程进行了批判之后，派纳从词源学着手对课程进行了概念重构。这就是著名的“非跑道论”或曰“跑论”——课程不是跑道，而是跑的过程和跑的经验，强调个体对自我经验进行概念重构的能力。派纳指出：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一个公众希望”。[8] 又指出，课程是一个高度符号性的(symbolic)概念，它是上一代人选择部分文化传递给年轻的一代。[8] 这样来理解课程，课程便具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性；课程是一代人努力界定自我与世界的场所；课程就不再是一堆教材或教科书，而是一种“符号表征”；课程是一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂的会话中寻找课程理解的共同基础。[7] 概念重构主义学者认为，课程能够建立在展现丰富多彩的生活世界和人文主题的基础上，这是教育系统能够有所作为的希望所在，也是教育系统建立的目的所在。[9] 概念重构运动中，许多课程理论学者结合现象学、诠释学、混沌学、心理分析、后结构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等多种理论，将后现代哲学方法引入课程研究领域，采用哲学的、文化的话语，根据各自的教育哲学研究课程问题，提出了各种各样的课程新概念和新主张，如诺丁斯(N.Noddings)的“关爱”(caring)、伯比尔斯(N.Burbules)的“教学中的对话(dialogue in teaching)”、弗莱雷(P.Freire)的“实践(praxis)”、哈贝马斯(J.Habermas)的“解放性知识(emancipatory knowledge)”、伽达默尔(H.G.Gadamer)的“视界交融(fusion of horizons)”、多尔(W.Doll)的“转变性课程”、吉鲁(H.Giroux)的“边界教育学(boader pedagogy)”、麦克拉伦(P.Mclaren)的“增权赋能(empowerment)”以及斯坦利(W.Stanley)的“为乌托邦服务的课程”等。“课程研究的基本概念从‘功能’、‘结构’、‘构成’、‘开发’等建筑学的隐喻的术语转向‘权力’、‘意识化’、‘再生产’、‘自我认同’、‘共同体’等政治学与社会学的术语，进而转向‘权威’、‘场所’、‘叙事’、‘话语’、‘语脉’、‘文本’、‘声音’、‘身份’、‘关系’等跨领域的术语”。[10] 此外，还有“赋权”、“不确定性”、“民主”、“解放”等。从这些术语中，我们可以清晰地看出：课程领域的确如斯拉特瑞所说：“自课程研究概念重构运动以来，课程研究领域就开始把哲学话语结合到课程与教学研究的每根经纬中去。”[11] 显然，以概念重构学派为代表的后现代课程研究，在内容上关注的重点是知识与意义的探究过程，是课程的理想和课程中的人，是教育目的的最终实现和人的民主平等权利的保护，关注差异，追求多元，而不再关注课程内容本身，不再关注课程的心理学基础；在方法上采取与哲学话语相联系的课程研究方式，注重教师与学生的个人经历。
