中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1001-4519(2007)03-0054-06 关于教育政策研究为何的问题似乎无须过多讨论，其最终目的必然是为了改进教育政策，提升教育质量。需要追问的是，教育政策研究何以能够实现这样的目的？这涉及如何进行研究以及如何利用研究的问题。在这方面，如何处理研究与决策以及研究者与决策者之间的关系是理论界历来感到为难和困惑的问题。自然，研究与决策的互契以及研究者与决策者的磨合，是教育政策研究合理利用的重要条件。但我们也要意识到，教育政策问题不只关乎研究者和决策者，它更关系广大政策利益相关者的切身利益。由此，这样一些问题便是值得思考的：教育政策应由决策者或研究者定夺吗？教育政策研究只有通过直接作用于决策者才能起作用吗？在决策者立场和研究者立场之外，教育政策研究是否需要确立一种公众立场？ 一、“两种文化”说及其两个问题 吉登斯指出，现代性制度的特性与专家系统中的信任紧密相关。一般非专业人士对专家体系的依赖，不仅关系到如何从各种彼此孤立的事件的既定普遍性中获得安全感的问题，而且关系到一般非专业人士不断反思性地运用这些专业知识的结果以及如何算计利害得失的问题。① 同样，现代教育制度也依赖于教育专家系统。不过，这种依赖诉求并不意味着实践者与专家就会彼此真诚投入、相互支持；相反，在现实中，他们往往很难融洽相处。具体到教育政策领域，研究者与决策者的相互指责之声总是不绝于耳。研究者埋怨研究成果很少受到决策部门的重视，决策者则埋怨学术界没有为他们提供什么。关于研究者与决策者之间的这种分歧，胡森认为，不仅是因为分工的不同，而且根源于两种文化的差异。② 两种文化，即研究文化与决策文化。根据科根的解释，研究文化与决策文化的差异以研究者和决策者这两个不同的群体为基础，它们主要表现为三个方面。其一是群体地位的不平等，决策者对研究成果的处理拥有某种垄断权。其二是看待问题的角度不同，决策者要求按照政治议程和政党的利益来选择和表达问题，而研究者更在意同行评价，喜欢不加限制地从特定的甚或是片面的角度来考虑问题。其三是对待学术的态度不同，研究者有一种“傲慢、权威和独立”的传统，决策者则把研究当作政策制定的工具。③ 从原因上看，研究活动与决策活动的不同性质以及研究者与决策者所处的不同场域，是形成两种文化差异的根源。研究是学术性的，决策则是政治性的，前者的专业化取向、理性化标准和逻辑化论证与后者的综合化需求、非理性倾向和突现性特征是相互矛盾的。而研究者所处的政治场域与决策者所处的学术场域又是相当不同的，前者强调权力资本，后者则以学术资本为基础，这种场域的不同导致了研究者和决策者的社会位置、资本持有以及行为方式等方面的差异。④ 针对决策文化与研究文化的差异，为了加强教育理论研究的实践关怀以及提高教育决策的科学性，我国学者较有新意地提出了“深化教育政策研究，加强两种文化交流”的主张⑤，并呼吁研究者要成为政策型研究者，决策者要成为研究型决策者。⑥ 无疑，强调决策文化和研究文化的沟通，有利于通过缩小研究者与决策者之间的分歧。但这种只关注研究者立场与决策者立场的“两种文化”说也存在着两个问题。 首先，“两种文化”说存在着这样一种预设：教育政策问题的合理认识与妥当解决只需处理好研究与决策的关系就可以了，似乎教育政策问题只关乎研究者与决策者。由此也就消解了广大教育政策利益相关者介入教育政策问题的可能性，忽略了他们参与教育政策问题讨论的正当性，屏蔽了那些最为真实的、对于理解和认识教育政策问题有较大助益的信息。其实，教育政策本是决策者就政策利益相关者的利益与价值进行分配和表达的活动，它涉及的是决策者与政策利益相关者以及政策利益相关者之间的关系。作为切己的问题，教育政策利益相关者有理由也有必要参与到教育政策问题的讨论之中，这是他们的权利。而且也只有经由教育政策利益相关者的参与，才能提高相关政策的合理性与合法性，使它们能够更好地获得人们的认同，妥善地得到贯彻。相比而言，教育政策研究者很多时候只是充任了一种代言人的角色(当然，有一些政策问题中，研究者本身也是利益相关者)，其任务主要是要通过研究提高决策者和其他政策利益相关者的认识，并促进他们之间的沟通与理解。为了实现这种任务，教育政策研究又需要处理好与决策者和其他政策利益相关者的关系，研究者既不能纯粹地作为决策者的“传声筒”，也不能自以为是地将个体主张与公众意见相混淆。教育政策研究是要帮助公众说话，促进他们与决策者对话，而不是自说自话。就此来看，只关注研究者和决策者的“两种文化”说无疑是褊狭的。 其次，“两种文化”说还隐含着教育政策研究的利用只有直接指向教育决策者这样一条路径的判断。这里存在两个需要追问的问题：一是教育政策问题只有通过决策者才可以解决吗？二是退一步讲，影响教育决策者只有直接说服他们这样一种方式吗？当前的很多教育政策研究都存在着这样一种不太好的倾向，即研究者习惯于将教育问题归结为决策者、制度或政策的原因；相应地，他们往往也把问题解决的希望系附在决策者身上，强调新的制度安排和政策调整。问题在于，一方面，教育政策问题不仅受既有制度和政策的干扰，还与人们的认识与意识有关。正如波普尔提过的一个比喻，一个制度就好比一座城堡，这座城堡可以设计得非常完美，但如没有合适的士兵来守卫它的话，这座城堡形同虚设。⑦ 其实，不少教育政策问题是可以或需要通过改变人们的认识与意识来加以缓解和解决的。另一方面，需要改变和调整的又不仅仅是决策者的观念和意识，更应包括广大相关行动者的观念与意识，单纯的“自上而下”的政策思维是难收其效的。因此，于弊而言，片面地强调决策者的作用非但不能期待有好的效果，还可能强化或加剧原有的教育政策问题；于利而言，将研究的目光放在教育政策利益相关者身上，甚至可能不需借助决策者的力量就能够化解教育政策问题。此外，即便承认决策者对于教育政策问题的解决有着重要的作用，我们也不唯有直接劝说这样一种方式。韦斯就提出了七种教育政策研究利用的模式，而其中的启蒙模式正是力图通过影响广大公众对教育政策的态度来影响教育决策者，而不是简单地面向决策者。⑧
