［中图分类号］G40—059.3 ［文献标识码］R ［文章编号］1006—7469（2007）06—0001—09 20世纪八九十年代以来，我国学者积极开展比较教育科建设方面的研究，研究成果大量增加，“学科建设”取得了可喜进展。比较教育已由工具导向转向学科导向，从一直以来所扮演的工具性、材料提供型学科，到近年来开始关注方法论研究，寻求学科自身统一性，关注自身的理论建设[1]。2006年，中国比较教育学科建设研究取得了显著成绩，研究领域有了新的拓展，研究水平进一步提高，对推动我国比较教育学科建设发挥了重要作用。本报告以2006年国内主要比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的关于比较教育学科建设的26篇论文为依据，对2006年我国比较教育学科建设研究的基本问题、前沿问题和热点问题进行述评。 一、比较教育的性质归属 （一）比较教育是学科，还是领域？ 有学者从比较教育学与比较文学相似的学科发展历程、学术品格特质和现实问题困境等方面，阐述比较教育的学科建设问题。就“学科性困境”问题，该学者指出，对于比较教育是一门学科、一个研究领域还是一种教育研究方法？至今众说纷纭。大多数学者倾向于将比较教育看作一门学科，但相反的议论却从未停止过。早在20世纪70年代，比较教育就被看作缺乏自身核心概念的大杂烩，需要不断地从经济学、社会学、人类学以及其他主流学科中借用概念、原理和理论[2]。更有学者从后现代视角指出，在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在试图寻找、论证一个确切的答案。付出这种努力探求，是因为在他们的内心毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要的理论性问题，借助后现代主义视角有助于为研究者提供一个另辟蹊径的思考方式，有助于比较教育中理论性问题的澄清[3]。 对于比较教育的性质问题，学者们的看法至今也未达成一致。有学者梳理了国外著名比较教育学者的看法。朱利安的比较教育思想里具有明显的方法色彩和倾向。自萨德勒以来，康德尔、汉斯、施奈德以及战后的贝雷迪、诺亚、埃克斯坦等人把比较教育看作是一门学科，并把精力集中在比较教育的系统建设上。而黎成魁、霍尔斯和爱泼斯坦等人持反对意见。我国学者对于比较教育是一门学科还是一个研究领域的争论较少，大多数学者把比较教育当作一门学科来看待。由此，该学者指出，比较教育性质问题的论争正是其生命力的表现，应把比较教育看作一门尚未成熟的发展中的年轻学科，即一门已经制度化的学科，但仍存在着学术危机[4]。 （二）社会科学视野中比较教育的学科独立性问题 有学者基于西方比较教育发展的社会科学化史观，考察了社会科学视野中的比较教育与社会学的历史关系。在比较教育的发展史上，众多的比较教育学者一直都在利用社会学、政治学、经济学、历史学等社会科学作为研究的知识资源。该论文[5] 采用文献分析的方法对社会学视野中比较教育与社会学的关系史进行了梳理。指出比较教育发展自始至终都忽明忽暗地闪烁着社会学的踪影，因此，从一定意义上讲，比较教育的发展史是一部借用社会学的概念、理论和方法论的历史。社会学的“问题”在很大程度上限定了比较教育研究的广度和深度。同时，随着社会学研究对象和分析范围逐渐由宏观（整个社会的、结构的、制度的）层次转向微观（个人的、小群体的、心理的、人格特征的）层次，比较教育在发展过程中也逐渐从传统的对国民教育系统或亚系统的比较研究，转向了对微观的学习系统的比较研究。比较教育学家研究的核心概念，比较教育的基本话语，如筛选、流动、教育机会、发展、性别角色、教育分层、教育公平等都导源于社会学。在比较教育的发展史上，比较教育学家一直试图努力构建比较教育的理论框架作为生产知识的基础。众多的比较教育学家借用社会学的分析模式，特别是结构功能主义、现代化理论、冲突理论和依附理论等来构建比较教育的理论框架。典型性的比较教育研究社会学方法有朱利安的实证主义方法、霍姆斯的实用主义方法、安德森和卡扎米亚斯的结构功能主义方法以及施瑞尔的系统功能主义方法[5]。 基于此，该学者指出，从知识资源的角度来看，社会学对比较教育的影响反映了比较教育学科外的社会学知识在比较教育内的消费。同时，这也表明了比较教育发展过程中存在着比较教育知识的生产和消费不协调的问题。比较教育在生产知识时忽视了比较教育知识在自身内部的消费。作为一门独立学科存在的重要前提便是其学科内的知识资源的消费。因此，比较教育能否创造出供作为消费者的其他学科（如社会学）使用的产品，能否以自己特有的视角提供人类认识教育独特的观点和思想，将是比较教育学科是否具有旺盛生命力的关键所在[5]。 （三）学科边缘化问题 学科边缘化问题是我们既不愿意承认也不愿意看到的问题，但现实中却是一种存在。以日本为例，随着全球化进程的不断推进，日本比较教育学科自身受到了多重的挑战与冲击，逐渐呈现出边缘化的特征。主要表现为日本比较教育学会、比较教育学课程和比较教育学者生存状态三方面均趋于边缘化趋势。其成因在于如经济学、社会学、人类学等人文社会学科的冲击、日本比较教育学会和日本大学的比较教育学研究基础的持续弱化。日本比较教育学界采取了相应的对策：首先，将比较教育学的教育基础制度化。具体建议如改变大学中比较教育学教育的传统方式，增加留学及出国考察的机会，增加国际合作研究的机会，重新思考比较教育学的市场价值等等。其次，加强全球视域下的地域研究。日本比较教育学会的众多学者一致主张加强“地域研究”，让地域研究逐渐成熟，如采用田野研究等研究方法。随着全球化进程的不断推进，当今的地域研究早已超越了个别地域的框架，比较教育学研究的对象早已不再仅限于“国家”的范畴，而且不再仅限于欧美等处于“中心”的发达国家，而是扩大到了亚洲、大洋洲、非洲、拉丁美洲等其他国家和地区。不同的文化圈、不同民族的教育都成为了地域研究的内容，且研究的成果日益成熟，这样才能促进比较教育学研究整体水平的提高，日本比较教育学走出边缘化地带将指日可待[6]。
