中图分类号：G40—03 文献标识码：A文章编号：1000—4203（2007）05—0061—05 教育学具有一种与生俱来的实践情怀。教育实践不仅是教育学理论的“试金石”，更是教育学者从事学术研究的“智慧之源”。在教育学完成其学科建制之前相当长的时间里，教育研究并没有成为与教育实践相隔离的学术活动。许多思想家的教育思想和教育智慧，体现着理论与实践的原初统一。从19世纪末期开始，教育研究逐渐成为一门特定的职业，教育学者从教育实践活动中分离出来，专事“教育研究”，成为“以学术为业”的专业人员。自此，教育理论与实践之间的关系开始由统一走向分离。教育学因此常常被斥为“书斋学问”、“无用之学”。围绕这一问题对教育学的批判，困扰教育学达一个世纪之久。在我看来，导致教育学陷入这一困境的原因很多①，例如，学术体制的规训，学术环境的影响，学术传统的沿革等等。但这些只是教育学者之外的因素，教育研究毕竟是要由教育学者自身去完成的，因此，对于教育学发展路向的选择而言，教育学者自身乃是比外部因素更为根本、更为紧要的因素。更何况，无论是体制、环境还是传统，都无非是研究者“共谋性”参与建构的结果。[1] 据此，我们认为，如果不对教育学者的研究立场作出深刻的反思与剖析，我们就很难透过纷繁复杂的表面现象去揭示教育学困境的内部机理。 在汉语中，立场是指“认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度”[2]。在本文中，“教育学者的研究立场”意指教育学者在从事教育研究时的自我角色认同，以及与此相关的研究心态和研究姿态。从研究立场的角度来反思教育学者的学术研究，或许会有助于我们对教育理论与实践之关系的现实状态与理想状态有一种新的认识。 一、“旁观者”还是“参与者”：教育学者的立场选择 研究者从事学术研究时，究竟是作为“旁观者”还是作为“参与者”，在这一立场的选择背后，涉及的是研究者与其研究对象之间的关系。自然科学的研究过程是以“主客二分”作为其本质特征的，即研究者必须尽量以中立、静观的研究立场立于其所考察的对象面前，尽量避免研究过程对研究对象的扰动，以使研究过程和研究结论呈现出客观性特征。也就是说，在自然科学研究中，研究者是以“旁观者”的立场介入研究过程的。这也是自然科学研究“求真”取向的一种重要的过程保障。晚近的科学哲学曾以“后现代思想”为参照，对自然科学的所谓价值中立承诺提出了质疑，指出任何研究都是由人来设计与实施的，因此也就不可能实现完全的价值无涉。这一批判虽然有助于我们对自然科学“价值无涉”的承诺重新思考和定位，但是从根本上讲并不能颠覆自然科学的这一承诺。在自然科学研究之初引入价值程序，这是与人类发展的价值选择以及人类求知的有限性相关联的。如果没有这种价值程序的涉入，那么研究者或许终其一生连一只蚂蚁都无法真正研究透彻。正是因为价值程序的加入，使得科学研究避免了人们在认知无尽的事理时“以有涯追无涯”的困境。但是，自然科学研究将这种价值性严格控制在研究外部，研究的过程是拒绝价值涉入的。[3] 因此，自然科学研究者在从事学术研究时，必须以“旁观者”的姿态来审视研究对象。如果这一立场得不到很好的保障，自然科学所谓的“客观性”将会遭到破坏。 如果说，自然科学研究者在介入学术研究时，尊奉的是“内部非价值性”原则，那么教育研究② 则必然是一种具有“双重价值性”的研究，也就是说，教育研究不仅在研究的预设方面是价值介入的，而且其过程也不可能像自然科学研究那样做到价值无涉。“教育研究，无论是对已存事实的研究，还是对未来事实的构建、设想，都离不开对价值的认识和选择。”“教育研究所面对的实存事物无一不已经包含着价值，是某种价值得到实现的事实，不是无价值的事实。所以，在教育研究中强调超价值的事实研究，不是真正的乌托邦，就是有意以公允的方式来推销研究者的教育价值选择”。[4] 教育研究不能以单纯静观的方式而只能以主体的主动参与来实现对研究对象的深度把握。就此而论，实证研究仅仅是教育研究中的构成部分，而且还不是最主要的部分。如果认为获得了数据就是完成了研究，这是对教育研究丰富性的肢解。当我们面对着丰富、复杂的教育存在时，实证化的研究或许会帮助我们获得许多看似严谨精妙的数据，但是倘若停留于数据而失去了一种超拔的理论视野，失去了在真实的教育实践中体验丰富性的感受力以及在丰富中实现“综合抽象”的意识和能力，则无疑是遮蔽了教育学所本该具有的“大智慧”。从这个意义上讲，教育研究不仅需要一种“局内观察”的研究姿态，而且更重要的还需要一种切身体验式的思考，这种切身体验类似于人类学研究所倡导的“内部眼界”。即力图以“局内人”的立场来理解教育实践的逻辑及教育实践者的行为取向。因此，我们认为，与自然科学的“旁观式”研究不同，教育学者需要的是一种参与、介入的研究立场。参与意味着卷入研究对象，以“切己体察”的方式去解读发生于教育场景中的事件以及事件背后的意义；介入则意味着教育学者实现一种“置身式”的反思与行动。“教育研究是一种需要投入个体相关经验的研究，这正是教育研究所蕴含的最深沉的人文精神”。“在参与性研究中，当研究人员与研究对象交往和交谈时，研究者不仅要具有科学的理性，也要有感受情境氛围和他人心态、解读某种行为意义的能力”。“唯有人，才可能运用自己的生命体验与成长经验，去认识人的培育中呈现的各种状态、事件与规律”。[5] 故此，在“旁观”抑或“参与”这一立场选择上，教育学者需以“参与”作为自己的研究立场③。 二、如何参与：教育学者介入实践的心态与姿态 在明确了教育学者的“参与”立场之后，紧接着的问题就是：如何参与？当我们这样发问的时候，其实也同时带出了另一个隐藏的问题：在“参与式”研究过程中，教育学者应当抱持怎样的心态与姿态？教育学不同于其他人文社会科学。教育学者的研究使命不仅包括描述、解释、预测，而且更重要的还在于介入、干预与创造。教育学所关注的是教师与学生这一特定群体的生命状态；关注的是师生在教育生活中显现的教育智慧[6]；关注的是师生如何借助各种教学媒介和教学内容、通过特定背景下的交往互动，完成生命能量的多重转化。显然，这样的多重研究使命，仅仅通过浅表层面的参与无法达成。教育研究所需要的是一种带着开放心态和合作姿态的深度参与。确立这样一种深度参与的立场，需要我们对以往教育学者参与教育实践的心态与姿态作出反思。
